CC BY
10
Л. В. Медведева
(Санкт-Петербург)
Развитие фундаментальных способностей обучающихся
в системе высшего профессионально-технического
образования
В статье обоснованно предлагается структурно-интегративный подход к разработке мониторинга, который позволяет использовать тестовые задания в качестве средств развития фундаментальных способностей обучающихся в техническом вузе.
В настоящее время государственный централизованный мониторинг становится одной из ведущих форм итогового контроля в процедуре исследования качества высшего профессионально-технического образования. В этой процедуре осуществляется соотнесение его результата со стандартами. При этом мониторинг достижений обучающихся, проведенный на основе анализа и обобщения оперативной информации тестирования, рассматривается как необходимое условие управления качеством образования.
С этих позиций актуализируется проблема поиска способов включения тестирования в учебно-познавательный процесс фундаментальной дисциплины, начиная с первых курсов обучения в вузе. При этом разработку определенных подходов к составлению тестовых заданий и методики тестирования (этапы подготовки, проведения и обработки оперативной информации] следует рассматривать в качестве необходимых условий адекватного использования образовательных возможностей процедуры тестирования качества образования [1, 4, 5].
Для оценивания уровня развития интеллектуальных способностей обучающихся в процессе обучения фундаментальной дисциплине разрабатываются системы тематических тестовых заданий, отличительными особенностями которых являются дуальная структура, теоретико-прикладной характер и непрерывное развитие учебно-познавательного поля.
Каждая система включает в себя две взаимосвязанные подсистемы (компоненты К1 в первой подсистеме и компоненты К2, КЗ во второй подсистеме], которые в свою очередь включают в себя определенную совокупность варьированных тестовых заданий (8-10 вариантов по 8-10 заданий].
Теоретико-прикладной характер каждая система приобретает путем одновременного включения в ее подсистемы тестовых заданий, обеспечивающих проверку понимания теории, и тестовых заданий, сформулированных в традиционной форме прикладной задачи, требующей численного решения.
Непрерывное развитие учебно-познавательного поля обучающихся обеспечивается путем использования их интеллектуальных навыков и умений, проверенных с помощью тестовых заданий.
Разработка тестовых заданий компонентов К1 и КЗ направляется на осуществление мониторинга следующих необходимых интеллектуальных умений обучающихся: анализ соотношений в знако-символьной форме; анализ графических образов учебной информации; взаимообратный перевод учебной информации из графических образов в знако-символьную форму (преобразование учебной информации; интерполяция состояния продуктов преобразования во времени]; анализ размерностей основных физических величин в Международной системе единиц (СИ] (умение представлять информацию в свернутом и развернутом виде]; произведение оценочных действий (сравнение, обобщение и формулировка выводов]; применение фундаментальных законов при решении практических задач; выполнение «узловых» блоков деятельности, необходимых для решения типовых учебных задач по определенным темам учебного курса; владение понятийным аппаратом предметной области фундаментальной дисциплины (генерализация учебной информации].
Практическая реализация указанных подходов к организации тестирования и составлению тестовых заданий позволяет выде-
лить следующую совокупность базовых показателей мониторинга качества, в частности, обучения физике: 1] объем оперативной и долговременной памяти обучающихся; 2] осведомленность в предметной области; 3] умение осуществлять поиск решения в регламентированных условиях; устанавливать причинно-следственные связи; использовать аналогии и производить обобщения; 4] уровень ассоциативного и логического мышления; 5] эффективность элементарных процессов переработки информации; 6] уровень освоения и понимания знаний; 7] способность к трансформациям, переносу знаний.
Выделенные показатели позволяют оценить: проявление репродуктивных (первичных] способностей; аналитических способностей; процессуальных свойств интеллекта; дивергентных способностей (креативности]; проявление обучаемости.
В соответствии со структурно-интегра-тивной методологией, предложенной М. А. Холодной для анализа структурной организации интеллекта, репродуктивные и аналитические способности и процессуальные свойства интеллекта являются взаимосвязанными подсистемами единого интегративного блока - конвергентных способностей. В свою очередь конвергентные способности, дивергентные способности и обучаемость являются интегративными блоками интеллектуальных способностей - верхнего уровня иерархии ментального опыта личности. Иерархическая модель интеллекта в контексте струк-турно-интегративной методологии представлена в виде структурной схемы на рисунке, с. 56 [7].
Следует особенно подчеркнуть, что в контексте структурно-интегративной методологии интеллектуальные способности личности не являются застывшим, раз и навсегда данным от рождения «образованием», а могут позитивно развиваться в результате непрерывного и упорядоченного развития всех форм индивидуального ментального опыта, которые формируют адекватные ментальные репрезентации действительности.
С позиций вышеизложенного совокупность предложенных подходов к организации тестирования и разработке тестовых заданий по физике можно обобщить и определить как структурно-интегративный подход к проведению тестирования в процессе изучения курса общей физики в вузе.
Предложенный структурно-интегратив-ный подход к проведению тестирования в процессе обучения физике на первом курсе позволяет рассматривать системы разработанных тестовых заданий в качестве средства развития фундаментальных способностей обучающихся, проблема развития которых неразрывно связана с проблемой понимания содержания фундаментального знания, являющейся ядром (фундаментом] специального знания.
Приобретение способности углубляться от явления к сущности необходимо связывать с приобретениемумения деструктурировать и структурировать фундаментальное знание. Представляется, что при реализации такого подхода к рефлексивному овладению знанием в любой отрасли науки осуществляется направленное движение сознания к пониманию природы знания.
Методологизация знаний и овладение системой методологических знаний в качестве средства познания позволяет познающему субъекту не только в учебно-познавательной, но и в будущей профессиональной деятельности осуществлять содержательное обобщение «знаний о знаниях» с одновременной рефлексией содержания знаний, процесса обобщения и оснований, на которых ведется обобщение. Именно рефлексивные знания обеспечивают обобщение и перенос ранее усвоенных способов в новые, нестандартные ситуации познавательной деятельности.
С этих позиций рефлексивное владение системой методологических, фундаментальных знаний способствует углублению мысли от явлений к сущностям более высокого порядка, более глубокому познанию сущности изучаемых объектов и исследуемых явлений. Очевидно, что от глубины проникновения в существо деятельности (профессионально-технической деятельности] в значительной степени зависит не только изучение и реальность прогнозов свойств исследуемой действительности, но и адекватность всех преобразований объекта (объектов].
В связи с этим следует признать, что для будущего специалиста владение системой методологических, фундаментальных знаний в качестве средства познания сущности предмета и объекта становится в настоящее время одним из ведущих регулятивов квалифицированной профессиональной деятельности. «Уровень знаний (не столько объем па-
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
Конвергентные способности
Репродуктивные (первичные) способности
Аналитические способности
Процессуальные свойства интеллекта
Дивергентные способности, креативность
Воображение, фантазия, восприимчивость нового; синтетические способности; интуиция как осознанное бессознательное; симультанное («объемное») мышление; синкретичность
Обучаемость
Уровень освоения знаний
Уровень понимания
Способность к трансформациям, переносу знаний
Способность к научению
ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ
---------------------. -------------------------------1 ,-----------------------------\
Убеждения Умонастроения Предпочтения
МЕТАКОГНИТИВНЫЙ ОПЫТ
Структуры управления сознанием. Произвольный контроль
И нте л л е ктуа л ь н ы й
контроль. Непроизвольный контроль
Рефлексия, управление интеллектуальными ресурсами
КОГНИТИВНЫЙ опыт
; Способы ; ! Простейшие ! ; Когнитивные \ ! Семантические \
| кодирования ; ; психические ; | схемы ; ! структуры |
| информации | ; структуры ;
АРХЕТИПИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ
Рис. Иерархическая модель интеллекта.
мяти, а качество знаний и умение ими пользоваться] становится важнейшим критерием специалиста сегодняшнего дня. Фактически максимальную ценность приобретает способность специалиста отдавать свои знания с пользой для дела» [2, с. 82].
Рефлексивное «погружение» в существо деятельности (профессиональной деятельно-
сти] посредством системы фундаментальных естественнонаучных знаний выводит познающего субъекта на системный уровень познания действительности, теоретической основой которого является методологический принцип системности. С позиций методологии системность - это свойство объективного мира, объективной действительности, а сис-
темный подход - конкретизация учения о всеобщей связи, движении и развитии. Системный подход дает возможность представить процесс, явление, объект как систему и получить о ней и ее свойствах общее представление. При этом одновременно системный подход позволяет увидеть компоненты (элементы] системы и связи между ними, выявить ранее неизвестные из них, определить их функции в отдельности и функции системы в целом и, наконец, связи и место данной системы в составе более сложной, то есть более высокого ранга, системы. «Системный подход представляет собой определенный этап в развитии методов познания, методов исследовательской и конструкторской деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов» [6, с. 410].
С этих позиций вне зависимости от конкретной предметной области профессиональной деятельности методологический принцип системности требует, а системный подход обеспечивает выявление многообразия связей и отношений внутри анализируемого объекта, выявление вероятностного характера его поведения в условиях взаимоотношений с внешней средой. Следовательно, системный подход становится методологической основой системного анализа сущности и свойств любого исследуемого объекта и одновременно самого процесса исследования, который выступает как сложная система, интегрирующая в единое целое вариативные модели объекта.
Опора на полноценные естественнонаучные знания на системном уровне познания действительности имеет принципиальное значение в раскрытии и воспроизведении смыслового содержания предмета, то есть для понимания реальности. С философской точки зрения развитие понимания «происходит от "предварительного понимания", задающего смысл предмета как целого, к анализу его частей и достижению более глубокого и полного понимания, в котором смысл целого подтверждается смыслом частей, а смысл частей - смыслом целого» [7, с. 350]. Глубокому и полному пониманию целостности предмета способствует выявление гармонического ритма (закономерного расположе-
ния] частей в целом, то есть соотношения принципов сохранения с фундаментальными свойствами симметрии. Принципы сохранения отражают одну из сторон диалектического противоречия - противоречия сохранения и изменения - и одновременно отображают постоянство фундаментальных свойств или отношений природы. «Сохранения принципы контролируют процессы взаимных превращений материальных объектов. Они являются глубокой основой закономерных, необходимых причинных связей природы» [6, с. 420]. Принципы сохранения, сформулированные в структуре физических теорий как фундаментальные законы сохранения и принципы инвариантности, в настоящее время приобретают общенаучное значение и формулируются как методологические принципы дополнительности, неопределенности, соответствия, симметрии и красоты.
Без понимания фундаментального знания, сущностных закономерностей природы и без осознания, понимания значения фундаментального блока образования для приобретения специального знания «средой обитания» будущего специалиста становится концептуальный вакуум или понятийная пустота, в которой единственно возможным средством «выживания» является «голая репродукция, являющаяся следствием зазубривания» (К. К. Гомоюнов] [3].
В условиях систематической симуляции, имитации понимания тормозится позитивное развитие ментальной сферы, а ментальные репрезентации действительности искажаются, что имеет негативные последствия не только в системе специального образования вуза, но и в разных видах профессиональной деятельности. Объективная сторона понимания обнаруживается в том, на каком уровне обучающийся владеет изученным материалом. «Понимание наблюдается тогда, когда учащийся способен продуцировать субъективно новое знание и применять его на практике», - отмечает профессор К. К. Го-моюнов [3].
Таким образом, исследование свидетельствует об эффективности развития фундаментальных способностей студентов на основе включения тестовых заданий в образовательный процесс.
Литература
1. Батешов Е. А. Основы технологизации компьютерного тестирования: учебное пособие. — Астана: ТОО «Полиграф-мир», 2011 - 241 с.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа., 1991. - 204 с.
3. Гомоюнов К. К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. -250 с.
4. Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании : учеб. пособие. - М.: Высшая школа, 2010. - 380 с.
5. Казиев В. М. Введение в практическое тестирование : [дистанционный курс]. - М.: Интуит.ру ; Бином. Лаборатория Знаний, 2008 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.intuit.ru/stud-ies/courses/1023/300/info.
6. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - 6-е изд. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.
7. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск : Барс, 1997. - 283 с.
