CC BY
57
УДК 372.881.1
РАЗВИТИЕ ЭМПАТИЙНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Р.А. Абсалямова, Н.В. Войтик
Аннотация. Социальный запрос на человека нового типа, способного проявлять соучастие, эмпатию по отношению к другим людям, является актуальным в подготовке будущих специалистов в вузе. Эмпатийное взаимодействие студентов в процессе обучения иностранному языку способствует восприятию и пониманию человека человеком и проявляется в способности индивида сопереживать, сочувствовать и содействовать другим людям.
Ключевые слова: активное взаимодействие, эмпатия, диалогический вид общения, ситуационные задачи.
THE DEVELOPMENT OF EMPATHETIC INTERACTION IN FOREIGN
LANGUAGE TEACHING OF NON-LINGUISTIC STUDENTS
R. Absalyamova, N. Voytik
Abstract. Social demand for a new type of man, able to show interest, empathy towards other people is very important in training future professionals in the University. Empathic interaction of the students in the process of foreign language learning facilitates perception and understanding, abilities to empathize, sympathize and help other people.
Keywords: active interaction, empathy, dialogical communication and tasks.
Иностранный язык в вузе как один из предметов учебного плана, входящих в число обязательных гуманитарных дисциплин, способствует созданию социокультурного контекста и позволяет формировать профессиональную культуру студентов неязыковых специальностей. В настоящее время ведущей целью обучения иностранным языкам, обозначенной в Федеральных государственных образовательных стандартах, рассматривается развитие иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. по окончании курса студент должен быть способен и готов реализовывать профессиональную деятельность на
иностранном языке в заданной ситуации общения.
В основе обучения иноязычной коммуникации в вузе лежит интерактивный характер взаимодействия, который предполагает необходимость использования различных форм работы обучаемых друг с другом и преподавателем. В современных условиях востребованными становятся задания, выполняемые в команде, и выводы, которые объединяют интеллектуальный и
профессиональный опыт многих специалистов.
К основным характеристикам процесса взаимодействия относятся коммуникативные отношения; партнерские связи с субъектами; взаимовлияние и взаимопонимание,
уважительное отношение к людям, к их мнениям; рефлексия и саморефлексия. Можно сделать вывод, что наиболее важны такие
личностные характеристики как эмпатия, толерантность и тактичность в коммуникации.
Способность к партнерству выступает показателем обретения самостоятельности, формирования продуктивной личности с высшей формой самоорганизации.
Взаимодействие в образовательной среде предполагает эмоциональное соприкосновение участников процесса обучения, т.е. эмпатию. Наиболее известны исследования понятия «эмпатия» в гуманистической психологии (Липпс, 1907; Титченер, 1909; Штайн, 1989; Джендлин, 2000; Роджерс, 2002; Шелер, 2011) [6]. В зарубежной психологии термин «эмпатия» отмечен К. Роджерсом на примере психолого-терапевтической работы консультанта с клиентом. В своих работах он говорил: «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто» [11].
В данной статье эмпатия является как процессом эмоционального резонанса одной личности на чувства другой, проявляющимся в восприятии партнера по общению, сочувствии и сопереживании, а также в активной поддержке и оказании помощи. По нашему мнению, развитие эмпатии отлично соотносится с процессом иноязычной подготовки студентов в вузе, т.е. средствами иностранного языка, т.к. предполагает единство категорий общения и
познания с опорой на культурные средства, такие как лексика, речевой этикет и др.
Особенности и развитие эмпатического резерва личности изучались в исследованиях А.П. Васильковой [4], С.Б. Борисенко [3], В.И. Долговой [6], И.В. Кашуба [8] др. Кратко остановимся на составляющих эмпатии. Прежде всего, она включает эмоциональный компонент, под этим понимается положительное эмоциональное отношение к людям, положительная эмоциональная реакция к субъектам образовательного процесса, интерес и эмоциональная отзывчивость. Психологический взгляд на структуру и механизм действия эмпатии как эмоционального явления рассмотрен в работе Т.П. Гавриловой, которая считает эмпатию формой эмоционального переживания [5]. Не менее значим когнитивный компонент данного понятия, который предполагает знание об эмпатии, ее квинтэссенции и пространстве в профессии. Деятельностный компонент эмпатии раскрывает умения и приемы формирования эмпатии (умение анализировать и адекватно интерпретировать состояние субъекта в образовательном процессе) [9].
Важно отметить факторы, которые обусловливают эмпатию. К ним относятся навык исполнять роли; межличностная мотивация и наличие данного переживания в эмоциональной памяти эмпатизирующего [13].
В процессе обучения иноязычному общению в вузе навык исполнять роли возможен при активизации субъектной позиции студента в интерактивных формах обучения. Проблемно-ориентированная среда направлена на развитие межличностной мотивации, которая проистекает из внешних источников: личность ориентирована на других, ищет подтверждения своей компетентности и статуса.
Адресный отбор, координация учебного материала и использование информационных технологий предполагают развитие данного переживания в эмоциональной памяти эмпатизирующего. Диалогический тип общения, по мнению исследователей, имеет ряд достоинств. Во-первых, люди начинают лучше принимать точку зрения другого и проявляют большую готовность к изменению личностных направлений. Во-вторых, создаются условия для возможности изложить собственные склонности, тенденции, установки и ожидания.
Диалогический тип общения максимально развивает эмпатический потенциал, который вовлекает эмпатийное слушание (слушание с целью понимания чувств другого, проявления сочувствия к проблемам и интересам других);
эмпатийное понимание действий партнеров с последующей проекцией этого понимания на них, идентификация себя с партнером. Концепция диалога поддерживает субъектную позицию студентов в образовательном процессе. В вузе на начальной стадии в ситуациях диалогического общения и взаимодействия формируются не только мастерство эмпатического сотрудничества, но и развивается опыт правильного построения диалога, а именно установление отношений, развитие навыков правильного ведения разговора, планирование возможности достижения результата разговора (воздействие-побуждение), планирование
совместной деятельности и обсуждение результатов деятельности.
Методическое применение широкого набора диалогов и выполнение личностно-ориентированных задач на занятиях иностранного языка дает шанс «примерить» на себя любое социальное амплуа. При этом развивается способность понимания вашего партнера, его отношения к вам или к ситуации; способность добиваться расположения людей; влиять на людей или их решения за счет понимания, коррекции их эмоционального состояния. В результате создается модель активного взаимодействия участников коммуникации, в которой они являются субъектами взаимного информирования. Обмен информацией предполагает активность партнеров; мотивы, цели, установки партнеров будут определяющими в этом процессе общения, т.е. происходит установление контакта друг с другом; обмен информацией обеспечивает совместное информационное поле, где происходит принятие, осмысление и понимание предмета разговора. Для успешного ведения диалога важен не только механизм проникновения во внутренний мир другого человека, способствующего правильной оценке его характера, эмоционального состояния и т.п., но и способность получать информацию о состоянии, характере, настроении,
эмоциональном состоянии человека по некоторым внешним проявлениям,
невербальной коммуникации: мимике (страх, радость, удивление, гнев, равнодушие и т.п.), речи (тембр, интонация, темп, необычные отклонения в речи). Общение на уровне языка, чувств, эмоций является отдельным элементом диалоговой системы, который возникает во время взаимодействия. Таким образом, формируется диалогическая модель
эмпатического познания с обратной связью между познающим и познаваемым.
Опыт преподавания в высшей школе показывает как низкий уровень развития эмпатийного способа взаимодействия студентов, так и отсутствие навыков построения диалогической речи на иностранном языке у студентов неязыковых вузов. Причиной являются лакуны, пробелы в использовании лексики, незнание этикетных формул и неспособность использовать их в речи даже на родном языке.
Обучение диалогическому общению, как известно, предполагает обучение использованию речевых средств. Применительно к первому этапу обучения исследовались такие проблемы соответствующего оформления диалогического высказывания на иностранном языке, как обучение употреблению устных клише на основе использования аудио и видеоматериалов [12] с целью развития способности получать информацию об эмоциональном состоянии человека по некоторым внешним проявлениям и дальнейшего развития переживания в эмоциональной памяти эмпатизирующего; различные социальные формы работы над речевыми клише, ситуационными клише [10], с целью развития форм выражения эмпатического понимания (активное слушание, отражение чувств, отзеркаливание, перефразирование и т.д.).
Приведем некоторые формы работы с ситуациями диалогического общения, способствующие эмпатическому пониманию на занятиях иностранного языка в вузе, предложенные немецкими разработчиками [14].
«Карусель»: студенты двигаются по кругу, ведут короткие разговоры на определенную тему. При этом происходит не только усвоение речевых ситуационных клише и устойчивых словосочетаний, но и формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакт и развитие коммуникативной пантомимики и мимики.
«Зигзаг»: студенты работают в группах (А и Б) и высказываются по определенной теме. Поочередно студенты группы А аргументируют, а студенты группы Б возражают, развивая эмпатийное умение слушать и слышать говорящего через понимание эмоциональных оттенков слова, обращение внимания на форму установления контакта.
«Сменные группы»: студенты обсуждают проблему в группах, затем результаты проделанной работы предъявляют в новой группе. Данная форма работы позволяет закрепить активный стиль общения; раскрывает качества, являющиеся важными для эффективного межличностного общения,
способствует развитию межличностной мотивации. Студенты, работая в новых группах, ориентируются на новых слушателей, подтверждают свою компетентность и статус. В данной форме работы сознательно предлагается перейти от парной работы (диалоговый тип общения) к работе в группах, т.к. большее число речевых партнеров, вовлекается их в систему реагирования.
«Маска»: студенты рисуют себя и одного -двух однокурсников, затем в группе описывают себя, помогают описанию друг друга. Происходит установление контакта друг с другом при дополнении описания, согласии или возражении собеседнику. Обмен информацией обеспечивает совместное информационное поле, где происходит принятие, осмысление и понимание предмета разговора. При этом развивается одно из важнейших умений - это приобретение навыков сравнительного анализа персонажей между собой. Развивается наблюдательность, предвосхищающая
поведение другого человека при выявлении несовпадающих точек зрения. Йорг Фенглер предлагает вышеупомянутую деятельность на основе происхождения и развития концепции обратной связи [15].
Игровые моменты способствуют не только самоанализу, самопониманию и самокритике участников, но, в первую очередь, развитию умения предвидеть, прогнозировать возможные действия и поступки речевых партнеров, умения делать логически обоснованные заключения на основе отдельных фактов поведения. Активная интеракция настраивает на эффективную работу, снимает определенную скованность, зажатость, которая бывает у некоторых обучаемых в самом начале занятия, учит студентов тактичному обращению друг с другом.
Способность поставить себя на место партнера эффективно изменяется при решении ситуационных задач [1], когда у студентов развивается умение использовать разнообразные стратегии в профессиональных контактах и взаимодействовать с учетом потребностей партнера по общению, варьировать свое поведение в зависимости от ситуации, при этом прогнозировать возникновение конфликтов и стараться предотвращать их. Метод изучения конкретных ситуаций (кейсов) часто воспринимается, и как деловая игра, и как работа над проектом, который направлен на развитие критического мышления, формирования интереса обучаемых к самому процессу добывания знаний в проблемных ситуациях. Отличительной особенностью данного метода
является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.
Данный метод учит формулировать различные типы вопросов для поиска коллективного решения, развивает умение договариваться, а поиск нестандартного, креативного решения проблемы, в свою очередь, предполагает полное понимание между партнерами по общению. В работе над ситуацией обучаемые учатся слышать и слушать, что говорят другие; стремятся понять, как чувствуют себя партнеры по общению; быть искренне заинтересованными в том, что говорят и делают другие; проявлять сочувствие к проблемам и интересам других; обладать способностью понимать точку зрения другого. Только в этом случае возможна успешная совместная деятельность. Студенты учатся работать в команде и вырабатывать коллективное решение.
Метод кейсов предполагает обязательный этап самостоятельного решения задачи; студенты должны предварительно дать свой вариант ответа. В ходе решения ситуации преподаватель даёт спектр предлагаемых решений (как обозначение сложности, препятствия для выработки единого решения). Данный метод обучения моделирует поведение будущих специалистов в нестандартных ситуациях.
Итак, диалогическое взаимодействие в процессе обучения актуализирует эмпатию как свойство личности; оказывает влияние на мотивационную сферу когнитивной
деятельности студентов; ускоряет процедуру самореализации и рефлексии, при этом практика моделируется как креативный процесс, предлагающий пути решения всевозможных задач.
Литература:
1. Абсалямова Р.А. Условия формирования вторичной языковой личности студентов / Р.А. Абсалямова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 7-1.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М.: Филинъ, 1996. - 472 с.
3. Борисенко С.Б. Методы диагностики и формирования эмпатии у учителей: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Б. Борисенко. -Ворошиловград. - 1988. - 37 с.
4. Василькова А.П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03 / А.П. Василькова. - СПб., 1998. - 166 с.
5. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Т.П. Гаврилова. - М., 1977. - 20 с.
6. Долгова В.И. Эмпатия: монография // В.И. Долгова, Е.В. Мельник. - М.: Перо, 2014. - 185 с.
7. Дорошенко Т.В. Эмпатия как фактор мотивации в профессиональном становлении личности: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Т.В. Дорошенко; Дальневосточный гос. ун-т путей сообщения. -Хабаровск. - 2007. - 205 с.
8. Кашуба И.В. Развитие эмпатического потенциала студентов университета в процессе
профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И.В. Кашуба; МГТУ. - Магнитогорск, 2004. -154 с.
9. Козина А.В. Процесс эмпатии как эмоциональный фон педагогического общения / А.В. Козина // Материалы VII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 187 с.
10. Корзина С.А. Методика работы над речевыми клише при обучении диалогической речи в языковом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1983. - 19 с.
11. Роджерс К. Эмпатия / К. Роджерс // Психология мотивации и эмоций; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. - М. : ЧеРо, 2002. - С. 428-430.
12. Халеева И.И. Обучение диалогической речи в языковом вузе на основе использования звукозаписи (на материале устных клише немецкого языка): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / И.И. Халеева. - М., 1977.
13. Argyle М. Bodily communication. - N.Y., 1975.
14. Fengler, Jörg. Feedback geben. Strategien und Übungen. Weinheim; Basel: Beltz, 2009. - 166 s.
15. Funk H., Kuhn Chr., Skiba D., Spaniel-Weise D., Wicke R. Aufgaben, Übungen, Interaktion / H. Funk, Chr. Kuhn, D. Skiba, D.Spaniel-Weise, R.Wicke. - Мünchen, 2014. - 184 s.
Сведения об авторах:
Абсалямова Рамзия Ахмаровна (г. Тюмень, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, Тюменский государственный университет, e-mail: [email protected]
Войтик Наталья Викторовна, (г. Тюмень, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, Тюменский государственный университет, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
R. Absalyamova (Tyumen, Russia), candidate of science, assistant professor, Tyumen State University, e-mail: [email protected]
N. Voytik (Tyumen, Russia), candidate of science, assistant professor, Tyumen State University, e-mail: nvoitik@mail .ru
