CC BY
209
Широки и стилевые границы Ночей музыки. Так с 2006 года успешно функционирует ежегодный Всероссийский фестиваль ресторанной музыки «Ночи Домбая». В рамках Сочинского фестиваля «Юр-рок» в сентябре 2011 года одним из значимых событий явилась «Ночь музыки», в рамках которой выступали молодежные рок-ансамбли.
Библиографический список
Итак, перекинув арку от метафоры «музыка ночи» к событиям, именуемым Ночь музыки, мы убеждаемся, что притягательность ночи неисчерпаема, как неисчерпаемы ее флюиды, возбуждающие творческое воображение музыкантов, художников, поэтов.
1. [Э/р]. - Р/д: http://clipland.ru/index.php
2. Котлер, Ф. Все билеты проданы: стратегии маркетинга исполнительских искусств / Ф. Котлер, Дж. Шефф. - М., 2004.
3. [Э/р]. - Р/д: http://www.timeout.ru/journal/feature/20879/
Bibliography
1. [Eh/r]. - R/d: http://clipland.ru/index.php
2. Kotler, F. Vse biletih prodanih: strategii marketinga ispolniteljskikh iskusstv / F. Kotler, Dzh. Sheff. - M., 2004.
3. [Eh/r]. - R/d: http://www.timeout.ru/journal/feature/20879/
Статья поступила в редакцию 01.03.12
УДК 159.922.7; 13; 373.2
Lebedeva ЮV. DEVELOPMENT OF EMOTIONAL RESPONSIVENESS - AS THE PSIHOLOGO-PEDAGOGICAL PROBLEM. In article such philosophical and psychological categories as are presented: emotions, development of emotional responsiveness. Author's definition of emotional responsiveness, its basic properties and the factors influencing development of given ability Is offered. The comparative analysis of the author's program and the program «Childhood» developed by collective of teachers of chair of preschool pedagogics РГПУ of A. I.Herzen is resulted. In article results of approbation and introduction of psihologo-pedagogical activity of the emotional responsiveness directed on development are presented.
Key words: «emotional responsiveness», preschool age, the program of development of emotional responsiveness, empathy, emotional sphere.
Ю.В. Лебедева, аспирант каф. общей психологии факультета психологии Новосибирского гос.
педагогического университета, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ - КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье представлены такие психологические категории как: эмоции, развитие эмоциональной отзывчивости. Предлагается авторское определение эмоциональной отзывчивости, ее основных свойств и факторов, влияющих на развитие данной способности. Приводится сравнительный анализ авторской программы и программы «Детство» разработанной коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. В статье представлены результаты апробации и внедрения психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие эмоциональной отзывчивости.
Ключевые слова: «эмоциональная отзывчивость», дошкольный возраст, программа развития эмоциональной отзывчивости, эмпатия, эмоциональная сфера.
Для современной социальной и социокультурной ситуации характерно обеднение и огрубление эмоциональной сферы человека, в силу ускорения темпов жизни, ее «виртуализации» и технократизации человек не успевает полноценно пережить события своей жизни, отношения с другими людьми. Вероятно, наиболее чувствительны к этой ситуации дети, поскольку их эмоциональный мир только начинает складываться, как известно, период детства является эмоционально сензитивным. В отечественной психологии проблеме развития и формирования эмоциональной сферы ребёнка уделяется большое внимание. П.М. Якобсон, в своей работе «Почему надо воспитывать чувства детей», показывает большое значение воспитания эмоциональной восприимчивости в развитии личности ребенка, под которой он понимал живое, эмоциональное отношение к явлениям окружающей жизни, живой, эмоциональный отклик на произведения искусства, на красоту природы, на красоту человеческих отношений [1].
Л.С. Выготский отмечает, что «эмоции следует понимать как реакцию в критические и катастрофические минуты поведения, как точки неравновесия, как итог и результат поведения, во всякую минуту непосредственно диктующий форму дальнейшего поведения [2, с. 160]. Такое понимание, на наш взгляд, наиболее полно отражает значение эмоций в поведении человека.
Как отмечает С.Л. Рубинштейн, не всякий предмет или явление вызывает у человека то или иное чувство, а только те, которые, так или иначе, «непосредственно или опосредованно связаны с удовлетворением потребностей человека» [3].
Среди всех эмоциональных проявлений человека, одним из наиболее важных является эмоциональная отзывчивость, поскольку с ней связана теплота и богатство отношений между людьми. Однако само понятие эмоциональной отзывчивости в настоящее время в психологии недостаточно разработано: не выделены структурные составляющие, не определены критерии, на основании которых можно осуществить диагностику уровня ее развития, нет понимания этапов развития и факторов ее становления.
В психологии обычно исследуют такое близкое понятие, как эмпатия. Вслед за такими авторами, как Н.А. Корниенко, А.Д. Кошелева, А.В. Запорожец, мы выделяем эмоциональную отзывчивость как особое явление эмоциональной сферы личности человека. От часто используемого в психологии понятия эмпатия, по мнению А.В. Запорожца, эмоциональная отзывчивость на высшем уровне своего проявления отличается тем, что выражается в форме содействия [4], то есть для эмоциональной отзывчивости характерно не только сопереживание и сочувствие, но потребность в оказании действенной помощи другим.
Эмоциональная отзывчивость представляет собой социальное явление, поскольку проявляется как «доминанта на другом» в контексте значимости Другого как особой ценности. Другой выступает в этом случае не как предмет, вещь, а как субъект переживания.
Таким образом, эмоциональная отзывчивость включает в себя доминанту на Другом, способность распознавать переживания
другого по внешним проявлениям, сопереживание, сопровождающиеся позитивным отношением (сочувствие, сорадование), способность выражать свое эмоциональное отношение (экспрессия), способность активно проявлять свое эмоциональное отношение (оказывать помощь, поддержку). Кроме того, эмоциональная отзывчивость предполагает способность человека обнаруживать, определенным образом осознавать и оценивать то событие, которое вызвало переживание Другого.
На способность к эмоциональной отзывчивости существенное влияние оказывает опыт эмоциональных переживаний, опыт позитивного общения и распознавания эмоций.
Эмоциональная отзывчивость, таким образом, представляет собой особую форму переживания, избирательного отношения человека к окружающим событиям и выражается в способности в процессе субъект - субъектного взаимодействия эмоционально - позитивно откликаться на состояния другого человека в форме содействия.
Для того чтобы развивать эмоциональную отзывчивость необходимо понимать, какие структурные компоненты составляют ее содержание, в каких свойствах они проявляются.
Теоретический анализ данной проблемы позволяет сделать заключение, что эмоциональная отзывчивость характеризуется: длительностью эмоционального переживания и зависит от значимости события или человека; качеством (насколько ярко переживание выражается в эмоциях и экспрессии); силой влияния переживания на субъект; степенью осознанности эмоционального переживания, т.е. определяется тем, в какой мере осознается само отношение, которое переживается в эмоции; активностью действий, проявляемых в ситуации субъект субъектного взаимодействия.
Среди факторов, влияющих на становление эмоциональной отзывчивости у детей, наиболее значимыми являются: социальные (взаимоотношения в семье, образ жизни родителей, общение с воспитателем, с учителем и т.д.); психологические (уровень развития психических процессов, индивидуальные особенности); физиологические (развитие всех систем организма); культурологические (система нравственных ценностей принимаемых человеком, традиции).
Современное образование ориентированно главным образом на предметное содержание и недостаточно занимается развитием эмоциональной сферы детей и подростков. Неэффективность воспитательной деятельности общеобразовательного учреждения связана с отсутствием целеполагающих приоритетов развития личности [5, с. 21]. Зачастую развитие у детей способности к эмоциональной отзывчивости сужается до становления эмпатийных способностей ребенка. Как следствие, педагоги не ставят перед собой тех специфических целей и задач, которые направлены на развитие у ребенка способности к эмоциональной отзывчивости.
На основе теоретического анализа проблемы была разработана и апробирована психолого-педагогическая программа развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников, направленная на становление особого отношения к миру, основанного на чувственном опыте и эмоциональных переживаниях ребенка.
Для исследования возможностей развития данной способности нами был выбран дошкольный возраст (3-5 лет). Именно данный возраст, исходя из возрастно-психологической характеристики, является сензитивным для развития у ребенка способности к эмоциональной отзывчивости. Ребенок постигает окружающую действительность посредством чувств и строит свои отношения с миром с учетом чувственных представлений об объектах и явлениях окружающей действительности.
При разработке авторской программы мы опирались на концепцию программы «Детство», разработанную коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Эксперимент по ее внедрению осуществлялся на базе детского сада № 221 Заельцовского района г. Новосибирска. На наш взгляд, в программе «Детство» недостаточно уделено внимание развитию эмоций в игровой деятельности, представлено лишь развитие умения передавать эмоциональное состояние выразительными средствами (мимикой, жестами, пантомимикой, интонацией). Также в программе несколько поверхностно, «бегло» описаны эмоциональные особенности каждого возраста, что, в свою очередь, не дает педагогу полной картины развития и возможностей ребенка в определенный возрастной период. Эмоциональное развитие рассматривается только как развитие положительных эмоций. Полноценное же развитие эмоциональной
сферы предполагает, что у человека (как у взрослого, так и ребенка) есть потребность в переживаниях не только положительных, но и отрицательных эмоций. Средства, которые используются в программе для обогащения эмоционального опыта, на наш взгляд выглядят односторонними. Предлагаются только положительные ситуации, и не дается никаких рекомендаций педагогам по поводу того, как вести себя и использовать в работе ситуации, имеющие негативный характер. На наш взгляд нуждаются в дальнейшем развитии методы и приемы, направленные на развитие у детей способности к эмоциональной отзывчивости, поскольку в анализируемой программе это понятие редуцируется к эмпатии и педагогическая работа строится в соответствии с этим пониманием.
Разработанная авторская психолого-педагогическая программа по развитию эмоциональной отзывчивости представляет собой систему поэтапного развития эмоциональной отзывчивости у детей младшего и среднего дошкольного возраста и обеспечивается последовательностью поставленных задач и разработанных с этой целью методов, приемов и форм работы с детьми. Программа апробирована в системе дополнительного образования, поскольку именно здесь можно наиболее полно реализовать поставленные в программе цели и задачи, опираясь на соответствующие формы, методы и средства (музыкальные занятия, творческие мастерские, «путешествия» в мир музыки, поэтические вечера, театрализованные вечера и т.д.). Программа содержит практические рекомендации по организации деятельности в данном направлении. Экспертами по данной программе выступали: канд. псих. наук, доцент НГПУ И.В. Хромова, канд. пед. наук, зав. каф. «Искусство и технология» НИПК и ПРО Н.Н. Малахова, г. Новосибирск.
Проверка результативности программы по развитию эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста (3-5 лет) осуществлялась по следующим критериям: выявление уровня эмоциональной отзывчивости, развития социальных эмоций и их влияния на поведение детей. В исследовании принимали участие 34 ребенка в возрасте от трех до пяти лет, из них 23 девочки и 11 мальчиков. Контрольная группа состояла из 17 детей в возрасте от 3-х лет до 4лет 9мес. Экспериментальная группа из 17 детей в возрасте от 3-х до 5 лет.
Для подтверждения результативности проводимого эксперимента применялась методика Г.А. Урунтаевой «Изучение социальных эмоций», основной целью которой является определение отношения детей к сверстникам, проявление чувства долга, способности оказывать помощь другому, распознавать эмоциональные состояния другого, проявлять заботу по отношению к сверстникам. Сравнительный анализ полученных результатов в начале и в конце развивающего эксперимента позволяет утверждать, что в экспериментальной группе, в которой в течение 2-х лет проводилась целенаправленная психолого-педагогическая работа, уровень развития социальных эмоций увеличился на 34,7 %. В контрольной группе, уровень развития социальных эмоций увеличился на - 9,5 %. Для оценки достоверности различий, был использован критерий ф* - Фишера.
Для отслеживания результативности работы по развитию у детей способности к эмоциональной отзывчивости были выделены три уровня развития данной способности с учетом возрастно-психологической характеристики и уровней развития детей младшего и среднего дошкольного возраста. Количество детей с низким уровнем снизилось в обеих группах: в экспериментальной группе на 29,4 %; в контрольной группе на 5,9 %. Количество детей с высоким уровнем развития эмоциональной отзывчивости в экспериментальной группе повысилось на 29,4 %; в контрольной группе на 5,9 %. Значимые различия обнаружены только в экспериментальной группе. Анализируя результаты исследования по двум выше представленным методикам, можно сделать вывод, что использование методов и приемов психолого-педаго-гической развивающей работы способствует повышению уровня эмоциональной отзывчивости и развитию социальных эмоций.
В условиях модернизации образования особую ценность представляет педагог, который сам обладает выраженной эмоциональной отзывчивостью, потребностью в творчестве, владеет необходимыми компетенциями в профессиональной деятельности. Среди требований к воспитателю особенно важным является развитая субъектность, позволяющая в дальнейшем в процессе общения с детьми относиться к маленьким участникам деятельности как к субъектам данного процесса. В работах С.Л. Рубинштейна и его последователей А.В. Брушлинского, К.А. Альбухано-
вой, А.П. Журавлева, В.В. Знакова и др. субъектность рассмат- Взрослый в такой деятельности выступает и как партнер по
ривается как новый, структурный уровень организации бытия, совместной деятельности, и как культурный образец, и как куль-уровень развития человека [6, с. 236]. турный агент. Поведение взрослого выступает эталоном, дающим
ребенку возможность узнать и освоить культурные образцы.
Библиографический список
1. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации / под ред. Е.М. Борисовой. - М.; Воронеж, 1998.
2. Выготский, Л.С. Психология. - М., 2000.
3. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.
4. Запорожец, А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста // Психологические исследования. - М., 1986.
5. Наливайко, А.В. О современной специфике формирования современной системы воспитания / А.В. Наливайко, В.И. Панарин // Философия образования. - Новосибирск, 2009. - № 2 (27).
6. Микрюкова, Т.Ю. Становление субъектности человека // Философия образования. - Новосибирск. - 2009. - № 4 (29).
Bibliography
1. Yakobson, P.M. Psikhologiya chuvstv i motivacii / pod red. E.M. Borisovoyj. - M.; Voronezh, 1998.
2. Vihgotskiyj, L.S. Psikhologiya. - M., 2000.
3. Psikhologiya: slovarj / pod obth. red. A.V. Petrovskogo, M.G. Yaroshevskogo. - M., 1990.
4. Zaporozhec, A.V. Razvitie socialjnihkh ehmociyj u deteyj doshkoljnogo vozrasta // Psikhologicheskie issledovaniya. - M., 1986.
5. Nalivayjko, A.V. O sovremennoyj specifike formirovaniya sovremennoyj sistemih vospitaniya / A.V. Nalivayjko, V.I. Panarin // Filosofiya obrazovaniya. - Novosibirsk, 2009. - № 2 (27).
6. Mikryukova, T.Yu. Stanovlenie subjhektnosti cheloveka // Filosofiya obrazovaniya. - Novosibirsk. - 2009. - № 4 (29).
Статья поступила в редакцию 03.03.12
УДК 371 «73»
Legenchuk D. V. PEDAGOGICAL SUPPORT OF INDIVIDUAL STYLE OF TEACHING STUDENTS IN THE SYSTEM OF MULTILEVEL CONTINUOUS EDUCATION. The article discusses the unique role of the individual style of teaching students in modern pedagogy, and its importance to the concept of hereditary secondary and higher professional education in conditions of reforming of the modern Russian education.
Key words: individual style, concept, training, continuity, process, system, system of education, style, purpose.
Д.В. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики Курганского гос. университета, г. Курган,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается уникальная роль индивидуального стиля учения студентов в современной педагогике, и его значение для концепции преемственного среднего и высшего профессионального образования в условиях реформирования современного российского образования.
Ключевые слова: индивидуальный стиль, концепция, обучение, преемственность, процесс, система, система образования, стиль, цель.
В научной литературе существуют различные точки зрения на понятие «индивидуальный стиль учения», в основе которых лежат особенности, процесс поиска, выбор средств, система приемов.
Проанализированная нами категория дала возможность принять на этот счет точку зрения М.В. Алешиной, которая определила стиль учения как проявление процессов самости, порождающее поиск и выбор личностью средств, ведущих к успешному результату, который должен быть проанализирован, и в соответствии с ним может строиться последующая коррекция [1, с. 15]. Исследования существующих стилей показали их относительную способность к развитию в онтогенезе, связи с другими характеристиками личности разных уровней (от психофизиологии до социальной психологии). Заявленное положение позволяет считать индивидуальные стили учения в достаточной степени значимыми параметрами индивидуальности, что в свою очередь подтверждает (Г. Клаус и др.) выявление связи когнитивного стиля с индивидуальными особенностями обучения. Итак, индивидуальный стиль учения косвенно обусловлен наследственностью и определяется процессом самоопределения личности.
Поиск индивидуального стиля учения стимулируется положительным отношением студента к результату самореализации, расположенностью к самоанализу, познавательной активностью, склонностью и способностью к саморегулированию. Правомерность выдвинутого положения подтверждается экспериментальными данными, полученными нами. Утверждая мысль, что в основе индивидуальных стилей учения лежит самость, порождающая процесс самоопределения, нельзя не сказать о том, что процесс самоопределения предполагает многообразие, вариатив-
ность индивидуальных стилей учения. В этой связи можно говорить о том, что индивидуальный стиль может быть видоизменен в процессе обучения студента. Логично возникает вопрос о классификациях индивидуальных стилей. В этой связи нельзя не вспомнить знаменитую концепцию латерального мышления, основанную на ассиметрии мозга. Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, Г. Дейч, С. Спрингер и др. выделили левополушарное, правополушарное и промежуточное мышление.
Наиболее полной является, на наш взгляд, концепция Б. Ливер, в которой выделено девять групп типов индивидуального учебного стиля обучаемых по тому или иному признаку. Автор данной типологии заявляет о существовании корреляции между учебными стилями: «...типы учебных предпочтений часто имеют пересечения... но какова бы ни была комбинация стилей обучения у каждого конкретного обучающихся, все равно существует противоположная ей - в классе ли, в ориентации курса или же у самого учителя» [2, с.26]. В свою очередь, Д. Болз приводит знаменитую градацию «полушарных складов ума», проводя деление человечества на «аналитиков» и «глобалыдиков». Р Стер-нберг, автор «триархической теории интеллекта», предложил теорию интеллектуальных стилей как интерфейс между интеллектом и личностью. Стилевая организация интеллекта, по мнению ученого, включает пять параметров, разделяющихся на 13 интеллектуальных микростилей: исполнительный, оценочный, законодательный и др., образующих множество из 96 чистых макростилей [3, с. 131]. Особого внимания, согласно предмету нашего исследования заслуживает подход Р. Бремсона и А. Харрисона, занимающий промежуточное положение между биоцентристской концепцией латерального мышления и социоцентристской кон-
