CC BY
67
-4
организация и семь иных организации4, осуществляющих профессионально-общественную аккредитацию основных профессиональных образовательных программ, основных программ профессионального обучения и дополнительных профессиональных программ. Встаёт закономерный вопрос: как в условиях растущего количества аккредитующих организаций вузу можно определиться с выбором организации для прохождения добровольной аккредитации?
Анализ открытых данных системы мониторинга профессионально-общественной аккредитации по каждой представленной организации показывает, что в качестве таковых выступают: общероссийские межотраслевые и межрегиональные союзы, объединения, ассоциации работодателей и организации, уполномоченные ими; общественные объединения; региональные ассоциации университетов; объединения саморегулируемых организаций; автономные некоммерческие организации, учебные центры региональных торгово-промышленных палат; институты развития образования разных уровней; региональные общественные инспекции; частные учреждения государственных корпораций; экспертные центры и т.д. Более того, среди таких организаций представлены также общества с ограниченной ответственностью, основной целью которых является извлечение прибыли. Академическая и профессиональная общественность в течение нескольких лет пытается определить приоритеты и регуляторы в аккредитационной деятельности, используя для этого различные площадки государственных и общественных структур и апеллируя к здравому смыслу, российскому и международному опыту, но чаще - к административному ресурсу [7-10].
4 Например, ООО «Медицинская лига России» отнесена к иной организации, на сайте аса^роа. ги не размещён список аккредитованных программ, но, по данным организации, ею аккредитовано более 200 образовательных программ разных уровней.
В системе мониторинга результатов профессионально-общественной аккредитации количество аккредитованных программ разных уровней (высшего образования, среднего и дополнительного профессионального образования) по состоянию на апрель 2019 г. составляет 3440 из 857 образовательных организаций5. Распределение аккредитующих организаций по наибольшему (свыше 100) количеству аккредитованных образовательных программ представлено на рисунке 1. Из 63 организаций, осуществляющих профессионально-общественную аккредитацию, восемь провели экспертизу более 100 программ, четыре - от 70 до 100 программ, девять - от 30 до 70 программ, 20 - от 10 до 30 программ, 22 - менее 10 программ. При этом 42% организаций (45 аккредитующих и иных), зарегистрированных в системе, не проводили экспертизу образовательных программ ни разу.
Содержательный анализ системы мониторинга аккредитационной деятельности, а также информации на сайтах аккредитующих организаций показывает, что у 39 из 108 организаций не выявлено наличия каких-либо положений, порядка, технологии проведения профессионально-общественной аккредитации. 55 аккредитующих организаций (51%) руководствуются разработанными положениями Национального совета по профессиональным квалификациям при Президенте Российской Федерации без учёта специфики объектов аккредитации и собственных целей и потенциала. У ряда аккредитующих организаций (6% от их общего числа) на сайте мониторинга есть упоминание о наличии порядка проведения профессионально-общественной аккредитации, но информация на сайтах организаций фактически описывает лишь общие принципы ра-
5 Данные учитывают информацию об образовательных программах, которые зарегистрированы в системе в нескольких аккредитующих организациях. Это возможно в том случае, если одна организация проводит экспертизу, а другая принимает решение.
Рис. 1. Распределение аккредитующих организаций6 по количеству аккредитованных ими образовательных программ (более 100 программ) Fig. 1. Distribution ofaccreditation organizations by the number of accredited study programmes (more than 100 programmes)
боты. Сайты 3% аккредитующих организаций находятся в нерабочем состоянии.
Можно сделать вывод, что в настоящее время появление аккредитующих организаций проходит стихийно, и не исключено, что «попытки создания добровольной независимой аккредитации приведут лишь к наращиванию "аккредитационного пузыря" и дискредитируют саму идею» [11]. Вместе с тем относительно либеральный подход государства к формированию такой системы оценки на данном этапе может быть эффективным и полезным для утверждения и сохранения основного принципа - независимости экспертизы качества образования.
6 Полные наименования организаций: АНО «Национальный центр профессионально-общественной аккредитации», ООО «Ассоциация инженерного образования России», АНО «Агентство по контролю качества образования и развитию карьеры», ООО «Опора России», АНО «Ассоциации юристов России», НКО «Русский Регистр», ООО «Агентство по профессионально-общественной аккредитации и независимой оценке квалификаций», НКО «Кузбасская ТПП».
Международная аккредитация образовательных программ
В российском образовательном пространстве высшего образования аккредитацион-ную деятельность ведут не только российские, но и зарубежные и международные аккредитующие организации. Основой для такой активности является целый ряд государственных инициатив по усилению внимания вузов к международной составляющей. Так, основными целями федеральной программы «Развитие образования» на 20182025 гг. являются повышение качества и доступности образования, которые могут быть достижимы через увеличение количества ведущих российских вузов в мировых рейтингах и повышение привлекательности российского образования. Поставленные Правительством РФ задачи в рамках приоритетного проекта развития экспортного потенциала российской системы образования предписывают более чем двукратное увеличение количества иностранных студентов в российских вузах по всем формам обучения к 2025 г. Национальный проект «Образование» предусма-
тривает такой показатель: «к 2024 г. не менее 60 вузов реализуют не менее 5 программ, прошедших международную аккредитацию»7. В Программах развития отдельных федеральных и национальных исследовательских университетов поставлены задачи модернизации содержания и организации образовательного процесса посредством разработки систем внутреннего контроля качества образовательных программ и международной аккредитации образовательных программ с указанием доли образовательных программ с международной аккредитацией. Признавая важность и необходимость вывода образовательных программ на международный рынок и развития международного сотрудничества, вузы всё больше осознают, что независимая оценка образовательных программ в форме международной аккредитации может стать реальным действенным механизмом для их совершенствования.
Международная аккредитация как процедура оценки и признания образовательных программ высшего образования на соответствие международным стандартам, осуществляемая официально признанной у себя в стране и за рубежом аккредитующей организацией, становится в последние годы достаточно востребованной процедурой, особенно для вузов-участников «Проекта 5-100». Например, по открытым данным Европейского реестра агентств гарантии качества (EQAR), на начало 2019 г. 11 российских вузов-участников «Проекта 5-100» успешно прошли международную аккредитацию в российских (Нацаккредцентр, АККОРК) и зарубежных аккредитационных агентствах -членах EQAR, таких как Институт аккредитации, сертификации и обеспечения качества ACQUIN (Германия), Агентство по гарантии и повышению качества в высшем образовании Evalag (Германия), Агентство по аккредитации учебных программ в области инженерии, информатики, естественных наук и матема-
7 Национальный проект «Образование». URL: http://govemment.ru/rugovclassifier/833
тики ASIIN (Германия), Агентство по международной аккредитации программ бизнес-администрирования FIBAA (Германия), ак-кредитационное агентство ZEvA (Германия), Агентство гарантии качества AQAS (Германия), испанское аккредитационное агентство DEVA-AAC. Всего - 127 образовательных программ разных уровней (Табл. 1).
Вузы выбирают разную тактику прохождения международной аккредитации: поэтапная планомерная экспертиза образовательных программ (по несколько образовательных программ в год) или экспертиза сразу нескольких групп образовательных программ различных подразделений. Например, Балтийский федеральный университет им. И. Канта выводил на международную аккредитацию программы одновременно несколькими группами. В 2016 г. усилиями десяти экспертных комиссий в рамках международной аккредитации в нём прошли международную экспертизу одновременно 25 образовательных программ по 10 образовательным кластерам. Нужно отметить, что вузы, не входящие в «Проект 5-100», также активно принимают участие в международной аккредитации образовательных программ. Так, 34 программы Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского получили аккредитацию Бельгийского Фонда гарантии качества и аккредитации в сфере музыкального образования (Music Quality Enhancement) и т.д.
Для прохождения международной аккредитации вопрос о выборе аккредитующей организации является важнейшим, учитывая затраты усилий и средств, а также признание результатов. Международная аккредитация проводится по международным стандартам и правилам, утверждённым международной организацией. Россия, являясь участницей Болонского процесса, имеет возможность и должна руководствоваться международными «Стандартами и рекомендациями для гарантии качества в европейском пространстве высшего образования», признавать результаты аккредитующих организаций, вхо-
Таблица 1
Количество программ вузов - участников «Проекта 5-100», прошедших международную аккредитацию в аккредитующих организациях - членах EQAR
Наименование ОО/количество ОП по годам 2014 2015 2016 2017 2018
Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта 25
Самарский национальный исследовательский университет им. академика С.П. Королёва 5 18
Санкт-Петербургский государственный университет 15 3
Российский университет дружбы народов 5 4 2 4
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского 3 6 2 2
Казанский (Приволжский) федеральный университет 6 7
Дальневосточный федеральный университет 2 4
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого 3 2
Национальный исследовательский Томский государственный университет 1 2 1
НИУ Высшая школа экономики 3
Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова 2
Источник: Сайт Европейского реестра агентств гарантии качества EQAR. URL: https://www.eqar.eu
дящих в международный Европейский реестр гарантии качества образования, - как российских, так и зарубежных [12-15]. Но в отличие от российской системы мониторинга, в Европейский реестр попасть очень сложно. Требования к аккредитующим организациям прописаны детально и жёстко, а сами организации должны проходить международную экспертизу своей деятельности каждые пять лет.
2018 год стал знаковым для развития международной системы гарантии качества высшего образования. Для продвижения вузов и образовательных программ в международном пространстве и привлечения внимания широкой общественности к качеству образования Европейский реестр гарантии качества образования (EQAR) предоставляет информацию о признанных на международном уровне аккредитующих организациях, а также разработал ресурс для формирования базы данных результатов внешней оценки качества образования - Database of External Quality Assurance Results 8(DEQAR).
8 Сайт базы данных результатов внешней оценки качества образования DEQAR Европейского
Он получил официальное признание и поддержку в Коммюнике министров образования9 (Париж, 25 мая 2018 г.). Аккредитующие организации - как российские, так и зарубежные, входящие в Европейский реестр EQAR, - получили возможность вносить данные об аккредитованных вузах и образовательных программах в едином для всех формате с марта 2018 г.
По состоянию на апрель 2019 г. в базу данных DEQAR включена информация о 1559 вузах из 55 стран (37 стран из Европейского пространства, 18 стран за его пределами), которые реализуют программы разных уровней и аккредитованы в 44 агентствах, зарегистрированных в Европейском реестре агентств гарантии качества. В базе данных представлено 26 российских вузов. Ресурс доступен всем заинтересованным сторонам и включает информацию об аккредитующей
реестра агентств гарантии качества. URL: https:// www.eqar.eu/qa-results/search/
9 Paris Communiqué. EHEA Ministerial Conference materials, Paris, May, 2018. URL: http://www. ehea.info/media.ehea.info/flle/2018_Paris/77/1/ EHEAParis2018_Communique_final_952771.pdf
организации, которая проводила экспертизу с указанием вида аккредитации (программная, институциональная, аудит, совместная международная аккредитация и т.д.); перечень вузов и образовательных программ с указанием аккредитационного решения и сроков аккредитации, статуса аккредитации (обязательная или добровольная в зависимости от национального контекста и требований законодательства); результаты аккредитации (отчёты внешних экспертных комиссий на английском языке). Таким образом, образовательные организации, успешно прошедшие внешнюю международную экспертизу в аккредитующих агентствах - членах EQAR, получают мощный инструмент информирования всех заинтересованных сторон о высоком качестве программ и могут продвигать образовательные программы не только у себя в стране, но и за рубежом.
Ожидается, что к 2020 г. база данных DEQAR будет служить официально признанным источником для взаимного признания дипломов (дипломы выпускников, освоивших аккредитованные образовательные программы, будут признаваться на территории 47 стран - участниц Болонского процесса, минуя процесс нострификации), усиления мобильности студентов в пределах Европейского пространства высшего образования, повышения прозрачности результатов аккредитации и, как следствие - прозрачности системы внешней гарантии качества образования в стране [16; 17]. Наряду с рейтингами вузы получают дополнительную возможность повысить свою репутацию, что, в свою очередь, будет способствовать узнаваемости и повышению привлекательности образовательных программ для иностранных студентов.
С учётом нарастающих трендов расширения экспорта образования (увеличения числа иностранных студентов и привлечения финансовых ресурсов), а также интернационализации и международного сотрудничества в ближайшие годы независимая добро-
вольная оценка в форме международной аккредитации может стать для российских вузов всё более востребованной.
Заключение
Проблема становления в России системы независимой добровольной аккредитации образовательных программ и образовательных организаций затрагивает существенно больше вопросов, чем отмечены нами, и может послужить предметом для дальнейших исследований. Вместе с тем уже к настоящему времени можно выделить несколько тенденций в развитии независимых процедур аккредитации.
Во-первых, в течение десяти лет процесс формирования процедур независимой добровольной аккредитации образовательных программ значительно активизировался, что характеризуется ростом как числа аккредитующих организаций, так и интереса образовательных организаций к прохождению таких процедур.
Во-вторых, государство поддерживает и поощряет формирование независимой системы оценки качества образования, но опосредованно и деликатно: с одной стороны, прописывает «индикаторы развития» (наличие общественной, профессионально-общественной и международной аккредитации) в целом ряде нормативных документов, а с другой - сохраняет принцип добровольности прохождения аккредитации.
В-третьих, добровольная аккредитация образовательных программ позволяет получить независимую оценку качества образовательных программ и публично заявить о высоком уровне подготовки специалистов. Вузы идут на это нередко перед прохождением государственной аккредитации с целью получить дополнительный бонус («охранную грамоту»).
В-четвёртых, не только европейская, но и российская общественность всё больше заинтересована в повышении открытости относительно качества образовательных программ. Новый инструмент информирования
общественности (База данных о признанных на европейском уровне образовательных программах DEQAR) становится всё более востребованным российскими вузами, повышая их конкурентоспособность и потенциал для академической мобильности.
Таким образом, добровольная аккредитация в дополнение к обязательным контрольно-надзорным процедурам может рассматриваться как эффективный инструмент повышения качества и отдельных образовательных программ, и системы высшего образования в целом.
Литература
1. Наводнов В.Г., Мотова Г.Н. Практика аккредитации в системе высшего образования России // Высшее образование в России. 2015. № 5. С. 12-20.
2. Похолков Ю.П. Национальная доктрина опережающего инженерного образования России в условиях новой индустриализации: подходы к формированию, цель, принципы // Инженерное образование. 2012. № 10. С. 50-65.
3. Мотова Г.Н. Болонский процесс: 15 лет спустя // Высшее образование в России. 2015. № 11. С. 53-65.
4. Звонников В.И. Как поднять эффективность аккредитации профессиональных образовательных программ и снизить её нагрузку на вузы? // Высшее образование сегодня. 2019. № 3. С. 11-22.
5. Мотова Г.Н. Двойные стандарты гарантии качества: Россия в Болонском процессе // Высшее образование в России. 2018. № 11. С. 9-21.
6. Гребнев Л.С. Нынешний раунд Болонского процесса: Россия и не только... (по работам В.И. Байденко, Н.А. Селезневой) // Высшее образование в России. 2018. № 1(219). С. 5-18.
7. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2005. №1. С. 5-10.
8. Мотова Г.Н. Кому достанется флейта? // Аккредитация в образовании. 2013. № 66. С. 14-19.
9. Рубин Ю.Б. Формирование эффективных стратегий взаимодействия в сфере оценки гарантий качества образования в мировой и российской практике // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 7-10.
10. Рубин Ю.Б. Конкуренция в российском образовании: теория и противоречивые реалии // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 5. С. 17-30.
11. Мотова Г.Н. Эволюция системы аккредитации в сфере высшего образования России // Высшее образование в России. 2017. № 10. С. 13-25.
12. Байденко В.И, Селезнева Н.А. Нынешний раунд Болонского процесса: сохранение оптимизма. И немного о российском... (Статья 1) // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 94-108.
13. Болонский процесс: итоги десятилетия / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС», Институт качества высшего образования, 2011. 446 с.
14. Baker R.L. Evaluating quality and effectiveness: regional accreditation principles and practices // The Journal of Academic Librarianship. 2002. Vol. 28. P. 3-7.
15. Crosier D, Horvath A. (2018). The European Higher Education Area in 2018: Bologna Process Report. EACEA. 325 p.
16. EQAR Strategy 2018-2022 materials. (2018). URL: http://www.ehea.info//media.ehea.in fo/file/2018_Paris/45/0/EQAR_Strate-gy2018-2022_950450.pdf
17. Neave G., Veiga A. The Bologna Process: inception, 'take up' and familiarity // Higher Education. 2013. Vol. 66. No. 1. P. 59-77.
Статья поступила в редакцию 21.04.19 После доработки 07.05.19 Принята к публикации 06.06.19
Development of the Voluntary Accreditation for Study Programmes in Russia
Oksana A. Matveeva - Deputy Head of Accreditation Office, e-mail: [email protected]
National Centre for Public Accreditation, Yoshkar-Ola, Russia
Address: 206a, Volkov str., Yoshkar-Ola, 424000, Mari El, Russian Federation
Abstract. The article addresses the study of supply and demand in the field of independent voluntary accreditation of study programmes delivered by higher education institutions in Russia. The paper presents the results of the analysis of the activity of Russian and foreign accreditation organizations as well as the analysis of the effectiveness of the national monitoring system for professional and public accreditation and European quality assurance register for higher education EQAR. In author's opinion, the current state of public accreditation is characterized not so much by the "accreditation boom" on the part of higher education institutions, as by the "accreditation bubble" on the part of accreditation organizations. At the same time, strict requirements for accreditation organizations that are included into European quality assurance register for higher education provide confidence and recognition for independent international accreditation, which makes it increasingly in demand, especially among the country's leading universities. The paper dwells on the following trends in the development of independent accreditation procedures: 1) during the current decade the accreditation process is gaining momentum, which is characterized by the growth of number of accreditation organizations as well as educational institutions interested in obtaining accreditation; 2) the state supports and encourages the development of the independent accreditation system for quality assurance in higher education; 3) the voluntary accreditation enables educational organizations to get an independent assessment of study programmes and thus to receive "a bonus" before a state accreditation procedure; 4) the database of External Quality Assurance Reports (DEQAR) becomes a preferred instrument for higher education institutions, whereas they are interested in raising their transparency related to the quality of study programmes and their competitiveness in the global educational space.
Keywords: professional and public accreditation, international accreditation, study programmes evaluation, quality assurance system of higher education, the Bologna process, register of accreditation organizations
Cite as: Matveeva, O.A. (2019). Development of the Voluntary Accreditation for Study Programmes in Russia. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 7, pp. 19-28. (In Russ., abstract in Eng.)
DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2019-28-7-19-28
References
1. Navodnov, V.G., Motova, G.N. (2015). Development of Accreditation in Russian Higher Education: History and Future. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 5, pp. 12-20. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Pokholkov, Yu.P. (2012). [National Doctrine of Advanced Engineering Education in Russia in the Context of New Industrialization: Approaches to Development, Objectives, and Principles]. Inzhenernoe obrazovanie = Engineering Education. No. 10, pp. 50-65. (In Russ.)
3. Motova, G.N. (2015). The Bologna Process: 15 Years Later. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 11, pp. 53-65. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Zvonnikov, V.I. (2019). How to Increase the Effectiveness of Accreditation of Professional Educational Programmes and Reduce its Burden on Universities? Vysshee obrazovanie segodnya = Higher Education Today. No. 3, pp. 11-22. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Motova, G.N. (2018). Doubled Standards of the Quality Assurance: Russia in the Bologna Process. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27. No. 11, pp. 9-21. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Grebnev, L.S. (2018). The Current Round of the Bologna Process: Russia and Not Only... (According to the Works of V.I. Baidenko and N.A. Selezneva). Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 1, pp. 5-18. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Bolotov, V.A. (2005). Creating an All-Russian System for the Evaluation of the Quality of Education. Voprosy obrazovaniya = Educational Studies Moscow. No. 1, pp. 5-10. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Motova, G.N. (2013). [Who Will Get the Flute?]. Akkreditatsia v obrazovanii = Accreditation in Education. No. 66, pp. 14-19. (In Russ.)
9. Rubin, Yu.B. (2009). Development of the Effective Interaction Strategies in the Sphere of Evaluation of Education Quality Guarantees in the World and Russian Practice. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 2, pp. 7-10. (In Russ.)
10. Rubin, Yu.B. (2017). Competition in the Russian Education: Theory and Contradictory Reality. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz = University Management: Practice and Analysis. Vol. 21, no. 5, pp. 17-30. (In Russ., abstract in Eng.)
11. Motova, G.N. (2017). Evolution of the Accreditation System in Russian Higher Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10 (216), pp. 13-25. (In Russ, abstract in Eng.)
12. Baidenko, V.I., Selezneva, N.A. (2017). Today's Round of the Bologna Process: Continued Optimism. And a Little Bit about Russian (Paper 1). Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10 (216), pp. 94-108. (In Russ., abstract in Eng.)
13. Baidenko, V.I. (Ed). (2011). Bolonskiy protsess: itogi desyatiletiya [Bologna Process: Outcomes of the Decade]. Moscow: National University of Science and Technology MISiS, Institute of Quality in Higher Education Publ., 446 p. (In Russ.)
14. Baker, R.L. (2002). Evaluating Quality and Effectiveness: Regional Accreditation Principles and Practices. The Journal of Academic Librarianship. Vol. 28, pp. 3-7.
15. Crosier, D., Horvath, A. (2018). The European Higher Education Area in 2018: Bologna Process Report. EACEA. 325 p.
16. EQAR Strategy 2018-2022 materials. (2018). Available at: http://www.ehea.info//media.ehea. info/file/2018_Paris/45/0/EQAR_Strategy2018-2022_950450.pdf
17. Neave, G., Veiga, A. (2013). The Bologna Process: Inception, 'Take Up' and Familiarity. Higher Education. Vol. 66, no. 1, pp. 59-77.
The paper was submitted 21.04.19 Received after reworking 07.05.19 Accepted for publication 06.06.19
' ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КРИТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС ]
Образование постиндустриальной эпохи: настройка на индивида и интеллект
Крокинская Ольга Константиновна - д-р социол. наук, проф. E-mail: [email protected] Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия
Адрес: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, 48
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые теоретические и эмпирические предпосылки дополнения целей образования ориентацией на индивида как «точку сборки» образовательного результата в условиях турбулентно изменяющейся социальной реальности. Работа носит междисциплинарный характер, её концептуальной основой являются теории постиндустриального общества Д. Белла и «текучей современности» З. Баумана, а также идеи К. Дуэк о способности личностных установок «нарост» или «на данность» влиять на интеллект и достижение целей.
Утверждается, что «растекающееся» состояние образования обусловлено спецификой ещё не завершённого перехода к некоему, пока до конца не ясному пост-состоянию общества. Оно характеризуется принципиальной неопределённостью обстоятельств и тенденций, когда централизованное управление сложными системами затруднено или ошибочно, и это заставляет снижать уровень принятия решений до самоорганизующихся локальных социальных форм, придавая им большую автономию. В данном случае - до индивида и его автономии.
В нашей культуре мы зачастую испытываем недоверие к индивиду и его способности разумно выбирать, а также вольно или невольно снижаем установки на рост и первенство. Однако если предлагать студентам не имитацию научной работы, а хорошо организованные исследовательские практики, то у них формируются подлинно ключевые компетентности, необходимые современному обществу, - готовность находиться в поиске, непрерывно учиться и создавать новые решения для новых задач, которые способствуют выработке соответствующего языка общения, сотрудничеству в групповой работе, смелости в постановке проблем и готовности работать со сложными проблемами. В статье представлен анализ кейса такой работы.
В статье также обсуждается актуальная проблема эксплуатации когнитивного статуса и самочувствия преподавателей в сверхформализованных трудовых практиках.
Ключевые слова: постиндустриальное общество, текучая (растекающаяся) современность, исследования в образовательном процессе, интеллект в образовании, профессия преподаватель
Для цитирования: Крокинская О.К. Образование постиндустриальной эпохи: настройка на индивида и интеллект // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 7. С. 29-42. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-7-29-42
Постановка проблемы, исследовательский вопрос. На тему «Образование в современном мире» сказаны миллионы слов. Бурно изменяющаяся образовательная реальность породила целую отрасль соответ-
ствующих исследований. Сегодня восторги от масштабных обновлений заметно утихли и даже сменились раздражением, а то и протестом: ну сколько можно? Мы уже хотим спокойной систематической работы [1]. Но
мир не намерен останавливаться, изменения и не думают прекращаться. При этом образование, которое бежит за реальностью изо всех сил, не только «добежать» не может, но катастрофически теряет в скорости и адекватности. Более того, оно накапливает организационную и программную токсичность, которая дополнительно усугубляется политикой сверхформализации и жёсткого администрирования образовательного процесса.
Задачу настоящей статьи я вижу в том, чтобы акцентировать слабо осознаваемую, но, возможно, наиболее значимую сегодня цель образования - ориентацию на индивида и интеллект как его конечные, терминальные результаты. Даже точнее - на человека и его интеллект, поскольку сегодня будет правильнее мыслить индивида не как абстрактного социального актора, а в вебе-ровском смысле - как целе- и ценностно рационального, рефлексирующего субъекта.
Теоретическая рамка. Сочетание в объекте исследования таких сложных и разнородных начал, как турбулентная реальность и как-то существующий в ней человек, требует сильной теории. Одной из самых востребованных для таких случаев является теория Зигмунта Баумана о текучей («растекающейся») современности [2]. Она неизменно демонстрирует свою объяснительную силу для реальности, находящейся в состоянии перемен, когда все важнейшие структуры общества, ранее надёжные, понятные, пригодные для того, чтобы опираться на них в повседневной жизни, теряют свои «твёрдые» формы.
«Растекающееся» образование. Наблюдения Баумана в полной мере относятся к образованию как важнейшей субструктуре общества, укоренённой в культуре, и значит, тоже в большой степени подверженной драматическим реалиям «растекания». Сегодня эти процессы касаются практически всех непосредственных участников образовательных процессов: работников сферы образования, его потребителей и пользователей, то есть практически всех, кто учит, учится и кто
заинтересован в результатах и процессах обучения.
Метафора «растекания» носит у З. Баумана напряжённый социоэмоциональный и даже моральный характер. Но взятая вне оценочного отношения, она позволяет увидеть растекание не только как кризис «твёрдых форм» образования индустриальной эпохи, но и как мультипликацию образовательных паттернов, порождённых процессами адаптации института к изменяющейся реальности. Эти процессы привели сегодня к небывалым переменам в классическом облике социального института образования. Изменились его структура, функции, организационные формы, педагогические парадигмы и методы аудиторной работы с учащимися; продолжают расширяться реальные и виртуальные образовательные среды, предоставляется возможность строить индивидуальные образовательные траектории. Образование уходит в Интернет, создаёт возможности для широкого поля неформальных образовательных практик свободного доступа, прирастает просветительскими областями, включает разнообразные, в том числе сетевые, образовательные сообщества. Всё это создаёт новую действительность образования, которая требует своего осмысления, описания и объяснения. В своей последней книге [3] Бауман буквально бьёт тревогу, предупреждая человечество об опасностях непрекращающегося «растекания» прочных основ общества, которое добралось уже до сугубой сущности человеческой природы, извлекая его из каких бы то ни было отношений, оставляя в одиночестве и неврозе. Изо всех сил сохранять диалог - вот единственное лекарство, которое он прописывает миру. Российские учёные также диагностируют множественные и масштабные модификации действительности «растекающегося» типа - их непредсказуемую динамику и нелинейность, в том числе такое развитие образовательных реалий на макро- и микроуровнях социальной организации, которое трансформирует профессиональные прак-
