CC BY
213
УДК 373.31
Belotserkovets N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Preschool and Primary Education, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: natalya_stv@list.ru
Chupaha I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Preschool and Primary Education, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: irina-chupakha@rambler.ru
DEVELOPMENT OF THE DIVERGENT THINKING OF YOUNG SCHOOLCHILDREN: HISTORY, PROBLEM, SEARCH FOR SOLUTIONS. Democratic transformations in society, the dynamism of the surrounding reality, competitiveness, the domination of the project attitude towards life place an individuality and originality of the person's personality, his ability to interact with this world at various levels (from performing to creative and active) to the first place. The timely formation and development of divergent thinking among young people can help solve this problem. The most sensitive period is the younger school age for its development. Lessons on technology have a high potential in the process of forming divergent thinking. Properly constructed lesson on technology in the elementary school gives younger students an in-depth knowledge about quality and the possibility of creating Handicrafts made of different materials, helps to develop divergent thinking in the processing and creation of compositions, the desire to work hard and master the features of craftsmanship.
Key words: divergent thinking, junior schoolchild, primary education.
Н.И. Белоцерковец, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и начального образования, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: natalya_stv@list.ru И.В. Чупаха, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и начального образования ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: irina-chupakha@rambler.ru
РАЗВИТИЕ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ИСТОРИЯ, ПРОБЛЕМА, ПОИСК РЕШЕНИЙ
Демократические преобразования в обществе, динамизм окружающей действительности, конкурентоспособность, доминирование проектного отношения к жизни на первое место ставят индивидуальность и неординарность личности человека, его умения взаимодействовать с этим миром на разных уровнях: от исполнительского до творческого, созидательного, деятельного. В решении этой проблемы может помочь своевременное формирование и развитие дивергентного мышления у молодёжи. Наиболее сенситивным периодом, на наш взгляд, для его развития считается младший школьный возраст. Уроки по технологии имеют высокий потенциал в процессе формирование дивергентного мышления. Правильно построенный урок по технологии в начальной школе даёт младшим школьникам углубленное знание о качестве и возможности создания поделок из различных материалов, помогает развить дивергентное мышление при обработке и создании композиций, стремление трудиться и осваивать особенности мастерства.
Ключевые слова: дивергентное мышление, младший школьник, начальное образование.
Демократические преобразования в обществе, динамизм окружающей действительности, конкурентоспособность, доминирование проектного отношения к жизни на первое место ставят индивидуальность и неординарность личности человека, его умения взаимодействовать с этим миром на разных уровнях: от исполнительского до творческого, созидательного, деятельного. Ответом на проблемы, которые ставит перед нами настоящее время, становится потребность в новых подходах к формированию человеческого потенциала, к созданию инновационных систем обучения и воспитания подрастающего поколения. Всё это предъявляет к подрастающему поколению особые требования: быть активными и инициативными, самостоятельными и ответственными, творческими личностями, способными проектировать, преобразовывать и изменять окружающую действительность.
Сейчас школьники знают многое, но время не стоит на месте и, как следствие, появляется все больше информации, которой необходимо не просто обладать, а уметь пользоваться с наибольшей эффективностью, в том числе и для нахождения нестандартных решений возникающих проблем. В процессе решения поставленных задач, взрослые используют дивергентное мышление, направленное на поиск многовариативных ответов, каждый из которых является верным. Этому необходимо обучить и детей.
В психолого-педагогической литературе не раз поднимался вопрос о дивергентном мышлении. Многие российские и зарубежные педагоги и психологи, такие как Джой Гилфорд, Д. Пи-агет, С. Медник, А.М. Матюшкин, С. Татищев, И.В. Блауберг и другие занимались исследованиями дивергентного мышления.
Проблемой формирования мыслительных умений занимались С.Л. Рубинштейн, Г.П. Антонова, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Кузин, Э.И. Кубышкина, П.Я. Пономарев и др.
В отечественной инновационной практике сложилось мнение, что для повышения эффективности обучения нужно вво-
дить в учебный процесс специальные развивающие задания. Однако анализ учебников для начальных классов показал, что в их содержании очень редко встречаются задания дивергентного вида, то есть условия задач предполагает наличие только одного верного решения. Специально разработанных систем заданий, ориентированных на развитие у школьников дивергентного мышления, в начальной школе недостаточно. На наш взгляд, наиболее доступным для младшего школьника видом деятельности, наглядно демонстрирующим возможности дивергентного мышления, является непосредственная работа с материалами. Впоследствии мы предлагаем постепенный перевод внешних действий (из пласта практической работы с материалами) во внутренний план действий (в пласт умозаключений по теоретическим вопросам).
Обратимся к термину «дивергентное мышление». Понятие «дивергентное мышление» в науку ввел Джой Пол Гилфорд. Он определяет дивергентное мышление как тип мышления, идущий в различных направлениях [1].
Для более подробного описания сущности термина «дивергентное мышление» разобьем его на две составляющие: мышление как психологический процесс и дивергентное мышление как один из методов мышления.
Мышление человека - это психический процесс обработки информации и установления связей между предметами, их свойствами или явлениями окружающей среды. Мышление позволяет человеку находить связи между феноменами действительности, но чтобы найденные связи, действительно, отражали истинное положение дел, мышление должно быть объективным, правильным или, другими словами, логичным, то есть подчиненным законам логики [2].
Дивергентное мышление в свою очередь представляет метод мышления, подразумевающий под собой нахождения нескольких решений для одной задачи, путем творческого подхода. Причём эти решения равносильны по правильности и соответствуют одному и тому же объекту. Такой тип мышления берет за основу креативность и воображение.
Дивергентное мышление характеризуется четырьмя основными качествами, такими как быстрота, гибкость, оригиналь-
ность, точность. Быстрота это способность высказать предельное количество идей за определенный промежуток времени, причем, учитывается не их качество, а всего лишь количество. Гибкость это способность высказать широкое многообразие идей. Оригинальность это способность создавать новые нестандартные идеи, она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми. Точность это способность совершенствовать и придать законченный вид своим мыслям и идеям [3].
Термин «дивергентное мышление» впервые ввел американский психолог Джой Пол Гилфорд, который занимался исследованием человеческого интеллекта и разума. Гилфорд пытался выстроить модель интеллекта, которая была многомерной и включала в себя три измерения (содержание, операции, результаты мышления), которые в свою очередь делились на переменные [1].
Груббер, Торранс и Тейлор продолжили развивать теорию Гилфорда. Они боле понятно описали само понятие «дивергент-ности», доказали, что этот тип мышления позволяет человеку создавать нестандартные идеи, установили критерии выявления дивергентности.
Критерии дивергентности по теории Груббера, Торранса, Тейлора [4; 5]: беглость (количество решений, которые возникают за определенное время); оригинальность (характеризуется нестандартным решением поставленной задачи); чувствительность или гибкость (способность быстро переключаться от одной задачи к другой); образность (выражается в мышлении образами, символами или ассоциациями); ответственность или точность (последовательность мыслительного процесса и выбор в результате адекватного, подходящего решения).
Торранс дает операциональное определение дивергентно-сти. По его мнению, дивергентность включает в себя: повышение чувствительности к проблемам [4].
Дивергентное мышление невозможно измерить общепринятыми, стандартными методами, так как оно состоит из неорганизованных мыслей и идей. Дивергентное мышление не связано с уровнем знаний и уровнем логики. Учащиеся могут иметь низкие показатели Ю, но у них будет очень высокий процент развития дивергентного мышления. Этот метод мышления связан с активностью познавательных процессов [5].
Дивергентное мышление подразумевает под собой множество вариантов в ходе нахождения решения поставленной задачи. Такой тип мышления является более эффективным. В 60-е годы XX века Джой Гилфорд написал книгу «Природа человеческого интеллекта», в которой изложил характеристики дивергентного мышления, выделил 120 особенностей интеллекта и 15 способов их определения [1].
Люди, у которых развиты способности к дивергентному мышлению, стараются найти не один единственно верный путь решения, а множество путей решения одной и той же задачи. Такие люди свободны от стереотипов, поэтому может придумать множество нестандартных идей. Такой тип мышления чаще всего встречается у творческих людей [7].
Известный отечественный учёный А.Н. Лук, который исследовал проблемы дивергентности, опираясь на биографию выдающихся изобритателей, ученых, музыкантов, художников выделял следующие дивергентные способности: способность видеть проблему там, где ее не видят другие; способность анализировать и заменять несколько понятий одним; способность применять навык, приобретенный в решении одной задачи к решению других; способность видеть реальную картину целиком, не деля её на фрагменты; способность проводить ассоциации между отдаленными понятиями; способность памяти выдавать в нужную минуту нужную информацию; способность гибко мыслить; способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки; способность в уже имеющуюся систему знаний вносить дополнительные сведения; способность выделять основную суть вещей, без каких-либо интерпритаций; способность легко генерировать идеи; способность творчески мыслить; способность совершенствовать первоначальный замысел, путем дорабатывания его деталей [8].
Основываясь на обширном материале истории и культуры, кандидаты психологических наук В.И. Синельников и В.Т. Кудрявцев выделяли всеобщие дивергентные способности, сложившиеся на протяжении всей человеческой жизни. К ним относятся:
1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности разви-
тия целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать ее в систему строгих логических категорий.
2. Умение видеть целое раньше частей.
3. Надситуативно- преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях [9].
Такой тип мыслительной активности как дивергентный, рождает креативные идеи, находит неординарные решения, формирует познавательный интерес, использует нестандартные формы активности. Человек с развитым дивергентным решением хорошо умеет анализировать факты, выдвигать гипотезы, грамотно сортировать имеющуюся информацию.
Уровень дивергентного мышления невозможно измерить с помощью классических методик или тестов интеллекта. С.Ю. Лазарева рекомендует проводить педагогическую оценку результатов дивергентного мышления учеников при помощи шкалы "Фантазия", которую разработал Альтшуллер, чтобы возможно было оценить наличие фантастических идей и позволяющую, таким образом, оценить уровень дивергентности (шкала адаптирована к младшему школьному возрасту М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидор-чук) [10].
Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Границы этого периода можно условно определить в интервале от 6 - 7 до 10 - 11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [11].
Учащиеся младшего школьного возраста остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Учебная деятельность позволяет стимулировать развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира [12].
Дивергентное мышление является новым продуктом деятельности. Задания дети могут выполнять по задумке учителя, с его помощь, однако ребёнок может предложить такие решения, которые уже использовались в практике, но он додумался до него самостоятельно. Именно в этом случае проявляется дивергентное мышление, основанное на интуиции, догадке и самостоятельном мышление ученика. Важным является психологический механизм деятельности, в момент решения которой развивается умение решать нестандартные, нешаблонные задачи [13].
Лишь при учете педагогом основных особенностей детского творчества, можно успешно сформировать у младшего школьника дивергентное мышление. П.Б. Блонский точно подметил отличительные черты дивергирования: «детский вымысел скучен и ребёнок не критически относится к нему; ребёнок раб своей бедной фантазии». Главный признак по которому определяется дивергентное мышление ребёнка - его опыт. От богатства и разнообразия прошлого опыта человека зависит его воображение и творческая деятельность. Для того чтобы сформировать у ребёнка умение творчески подходить к решению задач, нужно прежде всего развить их кругозор.
Особенностью дивергентного мышления младшегошколь-ника является то, что он некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.
Развить дивергентное мышление возможно лишь в совокупности с формированием исполнительных навыков и умений. Чем совершеннее и разностороннее навыки и умения младшего школьника, тем богаче его фантазия и реальнее его замыслы.
А. Савенко работал над исследованием целенаправленного развития дивергентного мышления и выделил ряд условий для его формирования: задания дивергентного типа должны не только присутствовать, но и в некоторых занятиях доминировать; доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений; ориентация на интеллектуальную ини-
циативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребёнком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны; самостоятельный поиск знаний, исследование проблемы; стремиться к наиболее глубокому исследования проблем; инди-видуализациясоздание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса; проблематизация ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.
Соблюдение выше перечисленных условий дает возможность сформировать дивергентное мышление младшего школьника. И.А. Майданник отмечает, что «важным моментом для выявления необходимости формирования дивергентного мышления в учебно-образовательном процессе младших школьников является положение о том, что личность, которая может реализовать свою творческую активность руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется, прежде всего, на собственный личностный рост, личностное саморазвитие». Существует ряд требований при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательным учреждением которые прописаны в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) [14].
В концепции ФГОС общего образования выделен культурно-исторический системно-деятельностный подход к образованию учащихся. Поэтому наиболее эффективными будут те технологии, которые направлены на познавательное, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника. Выбор технологии обучения и воспитания зависит от многих факторов (возраста учащихся, их возможностей, подготовленности и готовности учителя, наличия различных условий и т. д.). Приоритет
Библиографический список
следует отдавать продуктивным, творческим, исследовательским, проектным технологиям (не отрицая использования и других).
Сегодня каждый учитель задается вопросами как с современными детьми говорить на их языке, как из обычного урока сделать необычный и заинтересовать учеников. На современном этапе развития и формирования личности недостаточно представить материал в традиционной форме. Чтобы способствовать развитию дивергентного мышления можно предложить детям создать что-либо из полосок бумаги. Именно в этот момент у нас включается воображение, какие-то нестандартные идеи, возможно они ранее видели какую-то картину и сейчас у них есть возможность воссоздать её, добавляя в неё свои детали. Учащиеся самостоятельно открывают новые способы и формы сгиба листа для получения нужного элемента композиции. Порой они даже удивляются тому, что у них получилось из первоначальной задумки. Вокруг нас есть множество материалов для создания картины, например, природные материалы. При создании композиции из природных материалов ребёнок черпает вдохновение из самой природы и создает неповторимые вещи. Практически не существует таких природных материалов, которые нельзя было бы использовать для поделок, также не существует и определенный правил, как их использовать. Наряду с вышеперечисленными методами выделяют и лепку из глины или пластилина. На уроках лепки развиваются умственные способности ребёнка, расширяется их художественный кругозор, формируется творческое отношение к окружающему миру.
Подводя итоги важно отметить, что правильно построенный урок по технологии в начальной школе дает младшим школьникам углубленное знание о качестве и возможности создания поделок из различных материалов, помогает развить дивергентное мышление при обработке и создании композиций, стремление трудиться и осваивать особенности мастерства.
1. Гилфорд Д.П. Структурная модель интеллекта. Психология мышления. Москва, 2005: 37 - 45.
2. Буянов Е. Логическое мышление - развитие логики. Available at: https://4brain.ru/logika/ - 4BRAIN.ru
3. Исследование феноменологии креативного мышления в отечественной и зарубежной психологии. Available at: https://www. science-education.ru/pdf/2014/6/1493.pdf
4. Тейлор К. Развитие нескольких творческих способностей у детей. Журнал для воспитания Giften. 1985; Vol 8: 187 - 198.
5. Торранс Э.П. Руководство творческим талантом. Прентис-Холл, 1964.
6. Дивергентное мышление. Available at: https://brainapps.ru/blog/2016/01/divergentnoe-myshlenie/ - BrainApps.ru
7. Что такое дивергентное и конвергентное мышление. Available at: http://newgoal.ru/chto-takoe-divergentnoe-i-konvergentnoe-myshlenie/-NewGoal.ru
8. Лук А.Н. Психология творчества. Москва: Наука, 1978.
9. Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие. Психологический журнал. 2001; 5.
10. Лазарева С.Ю. Развитие творческих способностей ребёнка младшего школьного возраста. Available at: http://studbooks. net/1736064/pedagogika/metody_razvitiya_tvorcheskih_sposobnostey_mlad
11. Терехова Г.В. Развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе. Челябинск, 2006.
12. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Москва, 2011.
13. Захарова М. Дивергентное мышление как основа творчества личности. Available at: http://fb.ru/article/43347/divergentnoe-myishlenie-kak-osnova-tvorchestva-lichnosti - FB.ru
14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373. Введ. 22.12.2009. Available at: http://минобрнауки.рф/documents/922
References
1. Gilford D.P. Strukturnaya model' intellekta. Psihologiya myshleniya. Moskva, 2005: 37 - 45.
2. Buyanov E. Logicheskoe myshlenie - razvitie logiki. Available at: https://4brain.ru/logika/ - 4BRAIN.ru
3. Issledovanie fenomenologii kreativnogo myshleniya v otechestvennoj i zarubezhnoj psihologii. Available at: https://www.science-education. ru/pdf/2014/6/1493.pdf
4. Tejlor K. Razvitie neskol'kih tvorcheskih sposobnostej u detej. Zhurnal dlya vospitaniya Giften. 1985; Vol 8: 187 - 198.
5. Torrans 'E.P. Rukovodstvo tvorcheskim talantom. Prentis-Holl, 1964.
6. Divergentnoe myshlenie. Available at: https://brainapps.ru/blog/2016/01/divergentnoe-myshlenie/ - BrainApps.ru
7. Chto takoe divergentnoe i konvergentnoe myshlenie. Available at: http://newgoal.ru/chto-takoe-divergentnoe-i-konvergentnoe-myshlenie/-NewGoal.ru
8. Luk A.N. Psihologiya tvorchestva. Moskva: Nauka, 1978.
9. Kudryavcev V.T. Voobrazhenie rebenka: priroda i razvitie. Psihologicheskij zhurnal. 2001; 5.
10. Lazareva S.Yu. Razvitie tvorcheskih sposobnostej rebenka mladshego shkol'nogo vozrasta. Available at: http://studbooks.net/1736064/ pedagogika/metody_razvitiya_tvorcheskih_sposobnostey_mlad
11. Terehova G.V. Razvitie kreativnyh sposobnostejmladshih shkol'nikov v uchebnom processe. Chelyabinsk, 2006.
12. Kalmykova Z.I. Produktivnoe myshlenie kak osnova obuchaemosti. Moskva, 2011.
13. Zaharova M. Divergentnoe myshlenie kak osnova tvorchestva lichnosti. Available at: http://fb.ru/article/43347/divergentnoe-myishlenie-kak-osnova-tvorchestva-lichnosti - FB.ru
14. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obschego obrazovaniya utverzhden Prikazom Minobrnauki Rossii ot 06.10.2009 № 373. Vved. 22.12.2009. Available at: http://minobrnauki.rf/documents/922
Статья поступила в редакцию 26.03.18
УДК 371
Vezetiu E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Academy of the Humanities and Pedagogy (branch), V. I. Vernadsky
Crimean Federal University (Yalta, Russia), E-mail: viza_1986@ukr.net
FORMATION OF SOCIAL COMPETENCE OF PRESCHOOLERS AS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM.
The article is dedicated to the study of such psychological and pedagogical problems as the formation of social competence of preschool children. The paper considers scientific approaches to determining the basics of the terms "social competence" and "social competence of preschool children". The work substantiates the role of the process of formation of social competence in preschool children to ensure the harmonious development and success of socialization of the child's personality. The article presents the main conditions for the successful implementation of the process of formation of social competence of preschool children in an educational institution.
Key word: social competence, competences, structure of social competence, components of social competence, preschool children, preschool childhood, formation of social competence, educational space, openness of educational institution, social partnership.
Е.В. Везетиу, канд. пед. наук, доц. каф. педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей
дошкольных учреждений, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) ФГАОУ ВО, г. Ялта,
E-mail: viza_1986@ukr.net
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Статья посвящена изучению такой психолого-педагогической проблемы, как формирование социальной компетентности дошкольников. В работе рассмотрены научные подходы к определению сущности термина «социальная компетентность» и «социальная компетентность дошкольника», обоснована роль процесса формирования социальной компетентности в период дошкольного детства для обеспечения гармоничного развития и успешности социализации личности ребёнка. В статье приведены основные условия успешной реализации процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения.
Ключевые слова: социальная компетентность, компетенции, структура социальной компетентности, компоненты социальной компетентности, дошкольники, дошкольное детство, формирование социальной компетентности, образовательное пространство, открытость образовательного учреждения, социальное партнерство.
Дошкольное детство является периодом первоначального становления личности. В течение данного периода закладывается фундамент, служащий основой для будущих воспитательных воздействий и самоактуализации ребёнка. В современных условиях социализация дошкольника происходит в условиях стремительных общественных изменений. В этой связи усвоенный детьми множественный опыт способен выводить их за пределы традиционных социализационных моделей и правил, что не всегда положительно сказывается на уровне сформирован-ности социальной компетентности и успешности социализации. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что важной психолого-педагогической проблемой является изучение факторов и условий, способствующих формированию социальной компетентности личности ребёнка в дошкольный период.
Исследовательницей О.В. Полозовой социальная компетентность представляется в значении «интегративного качества личности, формируемого в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного освоения социальных отношений, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций» [1, с. 78 - 79].
Т.Н. Захаровой социальная компетентность трактуется как «качество человека, сформированное в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия, а также трактуется как усвоение этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений» [2, с. 113].
А.Г. Гогоберидзе анализируемую в данном исследовании компетентность рассматривает «как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребёнка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом» [3, с. 14].
Анализ работ исследователей, разрабатывающих проблему формирования социальной компетентности дошкольников, к числу которых относятся Е.Р. Артамонова, О.Ф. Борисова, А.С. Гогоберидзе, Т.Л. Пасальская, Л.В. Трубайчук, Ю.Е. Уфим-цева, Г.М. Яппарова и другие, позволяет обосновать необходимость начинать процесс формирования анализируемой в данном
исследовании компетентности именно в период дошкольного детства. Эта необходимость аргументируется учеными тем, что данный возраст является сензитивным периодом социального развития человека.
Данное утверждение поддерживает и Т.Н. Захарова, подчеркивая, что «важным достижением дошкольного детства становится формирование такого личностного качества, как социальная компетентность» [2, с. 113].
На основе указанных выше научных взглядов на проблему формирования социальной компетентности ребёнка дошкольного возраста и ее сущность обобщим, что в рамках данного исследования социальная компетентность дошкольника будет рассматриваться нами в качестве соответствующей интеграция знаний, умений и отношений, которые планомерно, целенаправленно и систематически развиваются во время воспитания и обучения и обеспечивают оптимальную адаптацию к школе.
Процесс формирования социальной компетентности не может быть эффективным без знания и учета ее структуры при организации учебно-воспитательного процесса. По мнению Л.В. Трубайчук, социальную компетентность дошкольника составляет совокупность приобретаемых ребёнком начальных компетенций, необходимых для вхождения растущей личности в общество, а также комплекс необходимых умений и навыков, представляющих ценность для его последующей жизни. К данному комплексу исследовательница относит умения и навыки: коллективного поведения и коллективной деятельности; принимать общие цели; осуществлять познавательную деятельность; привыкать к саморегламентации собственной активности, к согласованию ее с окружающими на основе общечеловеческих ценностей [4]. Целенаправленная деятельность по формированию начальных компетенций и указанных умений и навыков является основным условием формирования социального опыта и социальной зрелости личности [4].
Вслед за О.В. Полозовой в рамках данного исследования в качестве компонентов структуры социальной компетентности будем выделять следующие: мотивационный; когнитивный; эмоционально-оценочный; поведенческий.
Так, содержание указанных компонентов включает:
- мотивацию к полноценной социализации;
- знание как результат духовной и практической деятельности человечества, выраженное в системе фактов, представлений, правил,законов и теорий;
