CC BY
32боте приводится анализ структуры методического пособия для учителей владыки Фаддея, отмечены основные методологические аспекты его дидактического труда. В статье актуализируется значение дидактического наследия Фаддея Успенского для современной педагогической науки и практики.
Ключевые слова: Фаддей Успенский, дидактическое наследие, педагогические идеи, дидактический труд, система воспитания, пути совершенствования системы образования, проблема подготовки учителей, православное духовенство.
SUMMARY
The article is devoted to the analysis of the didactic heritage of the Faddei Uspensky, Archbishop of Tver. The study focuses on the study of the pedagogical work of Faddei Uspensky's «Notes on didactics». The paper presents an analysis of the structure of the Handbook for teachers of Bishop Faddei, the Фаддея, архиепископа Тверского // Вестник православного Свято-Тихоновского гуманитарного main methodological aspects of his didactic work. The article actualized the value of the didactic heritage of Faddei Uspensky for modern pedagogical science and practice.
Key words: Faddei Uspensky, didactic heritage, pedagogical ideas, didactic work, the system of education, ways of improvement of the education system, the problem of teacher training, Orthodox clergy.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агафонова Г. З. Воспитание духовности в святоотеческом наследии Святителей Феофана, Вышенского Затворника, и Фаддея (Успенского) // Вестник Чувашского университета. Гуманитарные науки. - 2006. - № 5. -С. 192-197.
2. Гринько К. М. Педагогическая детель-ность архиепископа Фаддея (Успенского) в конце XIX - начале ХХ вв. [Электронный ресурс]. - URL: http://rus-istoria.ru/ component/ k2/item/.
3. Дамаскин (Орловский), иером. Житие священномученика Фаддея, архиепископа Тверского (1872-1937). - Тверь, 1997.
4. Егорова М. А. Учитель учителей. Педагогические идеи священномученика Фаддея (Успенского), архиепископа Тверского // Вестник ПСТГУ. IV: Педагогика. Психология. - 2007. - Вып. 2. - С. 179-184.
5. Ковалева И. И., Хайлова О. И. Проповеди священномученика университета. Серия 2: История. История Русской Православной Церкви. - 2012. - № 6 (49). - С. 47-64. [Электронный ресурс]. - URL: [http:// www.pravo-slavie.ru/58073.html].
6. Ковырзина Т. В. Священномученик Фаддей (Успенский) о роли православного воспитания // Вестник ПСТГУ. - 2010. -Вып. 3 (18). - С. 54-57
7. Фаддей (Успенский), сщмч. Творения. Книга II. Записки по дидактике. - Тверь, 2003. - С. 10-11.
С. И. Беленцов
УДК 371.016
РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ АКТИВНОСТИ В ТРУДАХ НЕМЕЦКОГО ПЕДАГОГА ГЕНРИХА ШАРРЕЛЬМАНА
Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (грант №17-06-00013-
ОГН\19)
) настоящее время определяющим фактором гуманизации образования является утверждение человеко-ориентированной парадигмы в педагогике, характеризующей проблемы образования исходя из целостного восприятия ребенка, направленностью на его многостороннее развитие, создание благоприятных условий для его самореализации.
История педагогического знания, его современное состояние и перспектива также убедительно свидетельствуют о том, что одним из источников формирования и утверждения гуманистических основ в педагогике являются традиции и подходы немецкой педагогической мысли. Ее ярким представителем является видный педагог Генрих Шаррельман (1871-1940).
Его творчество активно изучалось русскими исследователями периода конца Х1Х -начала ХХ вв.: Н. Даденковым, И. Леви, Д. А. Захаровым, С. А. Золотаревым и другими [1; 2; 3; 4].
Генрих Шаррельман был одним из теоретиков реформаторского движения в педагогике Германии конца Х1Х - начала ХХ вв., отстаивавшим свободу педагогического творчества, выступал против планирования учебной работы; в учебном процессе центр тяжести предлагал перенести с деятельности учителя на учащихся при сохранении ведущей роли педагога. Одним из важных направлений его творческой деятельности было развитие творческой активности подрастающего поколения.
С. А. Золотарев говорил о том, что Г. Шар-рельман теоретически обосновывал и осуществлял практически на занятиях в начальной школе организацию обучения на основе актуальных интересов детей, осваивающих материал через свои личные переживания.
Направление в педагогике «Persönlichkeits padagogik», которого придерживался и Г. Шаррельман, выдвигало новую цель воспитания - развитие личности, новую цель преподавания - развитие творческих сил ребенка и новый взгляд на учителя как на художника, работающего свободно, не связанного ни методическими предписаниями, ни учебным планом, руководствующегося лишь настроением детей [3, с. 47].
В своих трудах немецкий педагог выдвигал три требования к процессу обучения:
- наглядное, подробное обучение (ortra-genddarstellender Unterricht) (излагающе-изоб-ражающее преподавание);
- достаточная мотивировка;
- детская модернизация (представление учебного материала с позиции ребенка) [6, с. 35].
«Я пытался, - говорил Шаррельман, - изложить свой путь к силе. К развитию личности всякий должен идти своим собственным путем, но я надеюсь, что на моем пути есть много пунктов, которые могут затронуть и другого путника» [6, с. 35].
Много интересного сторонники изучаемого направления внесли в содержание уроков наглядного преподавания (Anschauungsunterricht в немецкой терминологии, предметные уроки - в русской), родиноведения (Heimatskunde) и в постановку «свободных сочинений».
H. Даденков в своей работе «Новые педагогические направления в Германии» (Киев, 1912) размышлял о термине «наглядность». По его мнению, этот термин (Anschauung) имел различные значения. «Под наглядностью понимают зрительное восприятие предмета, результат деятельности, другие чувства. Например, я получу всестороннее наглядное представление о розе, если при ознакомлении с ней воспользуюсь ощущениями зрительными, обонятельными и осязательными. И первая, и вторая наглядность - наглядность чувственная. Также существует еще нагляд-ость умственная, духовная. Так, если учитель при чтении какого-нибудь художественного произведения без единого наглядного пособия живо переносит детей в мир, рисуемый этим произведением, и заставляет их переживать настроение поэта, то он тем самым создает высшую, внутреннюю наглядность» [1, с. 7]. Именно последняя трактовка значения термина «наглядность», по его мнению, присуща творчеству Г. Шаррельмана.
Для наглядных уроков, как и вообще всего начального обучения, Г. Шаррельман ставил следующие задачи:
I. Всегда оживлять в ребенке мир повседневности. Это необходимо, поскольку пробуждается и поддерживается в ребенке желание рассказывать.
2. Открыть взор ребенка на красоту повседневной обстановки, в которой он живет.
3. Научить глубже постигать зависимость отдельного человека от совокупности людей
(семьи, позднее городской общественной жизни, еще позднее от государства и вообще от различных народов земли).
4. Оживлять творческие силы ребенка путем постановки продуктивных задач и побуждения к собственной деятельности.
5. Поддерживать внутреннюю связь между семьей и классом.
6. Заботиться о языке и изобразительных способностях ребенка тем, что учитель предоставит ему постоянное словесное участие в преподавании, будет выслушивать все детские сообщения и рассказы и побуждать детей к словесной, а позднее - к письменной работе [1, с. 7].
Традиционная школа достаточно много внимания уделяла содержанию учебного материала. Совсем по-другому смотрел на него Г. Шаррельман. «Материал у Шаррельмана являлся лишь слугой, господином же - идея. Каков бы ни был материал наглядного урока, на первом месте всегда должен стоять человек и его работа» [1, с. 7]. Данная точка зрения еще раз убеждала, по мнению Н. Да-денкова, в необходимости разработки таких учебных планов, которые бы настаивали, чтобы на наглядных уроках был пройден необходимый материал. «Нет вещи, которая была бы настолько ценна, чтобы она рассматривалась и изучалась ради нее самой. Позади всех предметов и явлений жизни стоит человек - единственно достойное изучения. Поэтому учебный план, вместо того чтобы предписывать учителю познакомить детей на предметных уроках с кошкой, собакой, зайцем, кроликом и т. д., должен лишь, исходя из тех задач, которые преследуют эти наглядные уроки, указать, где учитель должен искать более подходящий материал для его уроков. Выбор же материала должен быть предоставлен учителю и детям. Это самое необходимое условие, которое внесет оживление в эти уроки и обеспечит детям возможность внутренней наглядности. Ведь только учитель может учесть в каждом отдельном случае, какой материал произведет более сильное впечатление на детей и вызовет их радостную соработу» [1, с. 10].
Задачи, поставленные Г. Шаррельманом для наглядных уроков, указывали, что материал для них должна давать сама жизнь, окружавшая ребенка. Поэтому главными темами наглядных уроков являлись следующие: «У себя дома», «На улице», «Экскурсия в город», «О людях», «Облик родины», «Пестрая смесь: нити из жизненного ковра» [7, с. 48].
Педагог разрабатывал методические рекомендации для их реализации.
I. У себя дома. «Первая родина ребенка -его родной дом, в котором он проводит первые шесть лет, наиболее важное время его жизни, когда закладывается фундамент будущего человека. В это время пробуждается в ребенке интенсивная жизнь: каждый день этих шести лет жизни ребенка до краев наполнен впечатлениями, переживаниями и волевыми стремлениями. Глубоко ошибаются педагоги, говорящие о духовной бедности шестилетнего ребенка. Неправда! Ребенок распоряжается в этот период жизни большой суммой наблюдений и представлений, правда совершенно иного рода, нежели ожидают от него учебные планы. Таким образом, школа находит в ребенке широкий и ценный базис, из которого она и должна исходить, как из единственного естественного основания для преподавания. Деятельность учителя в том лишь и должна состоять, чтобы вновь оживить наглядные представления, приобретенные ребенком в родительском доме, поставить их на службу творческим силам ребенка и таким путем дать новые толчки к наблюдению и более глубокому проникновению в мир, его окружающий» [6, с. 32].
Приведем ряд тем из направления «У себя дома».
1. Какая работа бывает дома.
2. О людях, которые живут дома и как они живут.
3. Что за люди случайно приходят в дом.
4. Счастливые часы.
5. Радость в доме.
6. Скорбь в доме. Смерть, больной ребенок, заботы родителей, ни копейки денег.
7. Игра. Как можно играть мебелью. Игры в саду, на дворе.
8. Работа ребенка. Загородка для кроликов. Вырезание картин. Как дети сами делают себе игрушки.
9. Разные разговоры: что прочел отец в газете; во время игры.
10. О зверях в доме. Белые мыши. Канарейка. Морская свинка. Кролики. Золотые рыбки. Кошки. Мыши. Собаки.
11. О вещах в доме. Какой вид имеет комната. В кухне. На полу. В погребе [6, с. 32].
II. На улице. Улица - первое «расширение» родины ребенка. При реализации данной темы на первый план выступают люди и их работа. Здесь очень удобно сделать экскурс в область правовых отношений и обязанностей людей и познакомить детей с социальной этикой.
При разработке этой темы каждый ребенок должен представлять свою улицу, на которой он живет и играет, а учитель будет иметь в виду типичную улицу и даст детям возможность вплести в рассказываемую им историю особенности отдельных улиц.
1. Люди, работающие на нашей улице.
Важно при этом отметить тяжесть и ответственность каждого работника и достойное уважение к каждой профессии.
2. Очистка улиц. Кто заботится об этом. Как устроены машины, с помощью которых производится очистка наших улиц. Когда очистка бывает особенно затруднительна: в дождливую погоду, при засорении решетки канала, во время гололедицы и в сильный снег. Кто платит за очистку улиц. Что такое налог.
3. Улица в разное время дня и года.
4. Игры на улице.
5. Веселье на улице. Вот, например, как описывали это дети в своих сочинениях: «Со всех зонтиков еще течет. Тротуары выглядят много чище. На улице стоят лужи. Дети делают корабли из бумаги и заставляют их плавать. С трубы сильно течет. Там стоит перед пивной телега с углем. Лошадь стала совершенно сырой. Теперь она опустила голову и почти закрыла глаза. Дама хочет перейти на другую сторону улицы. Она высоко подбирает свое платье, чтобы оно не запачкалось» [6, с. 32].
6. Печальное на улице.
7. Социальные отношения и обязанности.
Ш. Экскурсии в городе. Г. Шаррельман
вспоминал о том, какое сильное впечатление производило на него в детстве посещение новой, незнакомой улицы. Он сравнивал это с впечатлением, которое испытывает взрослый, путешествуя, например, по Африке. Из множества впечатлений следовало выбирать наиболее ценные. Самым важным материалом всегда будет человек и его работа, а потому и в мысленной прогулке внимание детей должно направляться не на число этажей дома, но на тот труд, который был затрачен на создание дома-великана. Вообще учитель всегда должен помнить, что человек - единственно достойный предмет преподавания. На эту цель и должно быть направлено каждое слово учителя. Родиноведение, таким образом, есть человековедение [6, с. 34].
IV. Облик родины. Это направление давало материал для бесед о красоте родины, об обычаях людей, которые ее населяли, о работе этих людей, об их борьбе за культуру и об особенностях страны. Конечно, частности этой общей темы для каждого города будут различны. Шаррельман в Бремене предлагал следующее содержание:
1. Переход от города к деревне. Значение города для деревни. Связь между городом и деревней. Деревня и ее особенности в постройке домов и в характере жителей. Жизнь крестьянина.
2. Степь и ее курганы. Бедность и однообразие степи.
3. Болото и добыча торфа. Что понимают под торфяными продуктами.
4. Поездка на пароходе в Бременскую гавань. Устройство парохода. Виды и места на Везере.
5. Гельголанд, скалистый остров. Морские купанья. Рыбный промысел на море.
6. Путешествие на воздушном шаре.
В главе «Облик родины» понятие «родина» было расширено, вынесено за пределы понимания и потребностей детского круга представлений. Родиноведение в этой части было уже разделом знаний о чужбине. Учитель, однако, мог говорить только о том из
сведений по географии, что имело отношение к повседневной жизни родины ребенка.
V. О людях. При разработке этой темы было целесообразно задумываться о воспитании следующих чувств:
1. Зависимости отдельной личности от общества (социальное сознание).
Ребенок должен чувствовать себя членом великого целого, связанного тысячью нитей с гражданами общества. Он должен чувствовать не только зависимость от родительского дома, отца, матери, братьев и сестер, но он также должен узнавать на уроках родино-ведения, как их жизнь зависит от тысячи людей, которые работают для него.
2. Ответственности перед каждым (социальная совесть).
С этой целью Г. Шаррельман предлагал беседы о различных видах занятий людей:
а) легкая работа (слуга, плотник, кассир);
б) тяжелая работа (носильщик, сестра милосердия); в) горячая работа (кузнец, лудильщик, кочегар); г) грязная работа (чистильщик улиц, канала и т. п.); д) ответственная работа (капитан, аптекарь, врач, архитектор); е) детская работа (на фабрике спичек); ж) опасная работа (моряки, авиаторы, наездники в цирке); з) спокойная работа; и) нездоровая работа (углекопы и т. д.)
Значительной частью блока «О людях» являлись темы о полезных учреждениях города.
VI. Нити из жизненного ковра.
1. Семейство. Принцип разделения труда в семье. Значение родственников как советников и помощников. Почему печально, если дети не имеют родителей.
2. О сожителях и соседях. Их значение для совместной жизни. Ценность доброго соседства. Зависимость семьи от соседей. Противоположность между большим городом и деревней.
3. О семейных обычаях и об основаниях, которыми управляется дом. Что отец видит охотно и чего он не терпит. Отношение детей к родителям.
4. Дедушка и бабушка. Воспоминания о старом времени. Какой вид имел прежде город, как проще жили; светлые и темные
стороны так называемого доброго старого времени.
5. Наше отношение к знакомым и друзьям. Разделенная радость - двойная радость, разделенное горе - половина горя.
6. Жизнь союзов нашего города. Какие бывают союзы.
7. Государство. Городское управление.
8. Нити между родиной и далеким миром.
9. Нити, связывающие нас с прошлым.
10. Нити, связывающие нас с будущим [6, с. 38].
Приведенные темы показывали общее направление наглядных уроков Г. Шаррель-мана. Предназначенные для городских детей они представляли достаточно интересную попытку внести свежие идеи в школьную практику.
Облекая различный материал в историю или сказку, Шаррельман пробуждал в детях самые разнообразные творческие силы. Его истории давали много материала для детских сочинений, рисования и моделирования.
Научить сознательно переживать действительность, увлечь детей - вот основные мотивы преподавания. Одним из самых важных этапов каждого урока, «пробуждавшего в детях их самодеятельность и этим дававшего пищу детской наглядности», Г. Шаррель-ман считал «удачное присоединение нового материала», присоединение, вызванное настроением детей [5, с. 21]. Педагог говорил о грамотном наполнении учебным материалом на этапе освоения новых знаний. По мнению Г. Шаррельмана, «учитель должен добиваться того, чтобы дети думали, что они являются движущим началом в школьных беседах, что в классе обсуждается лишь то, что интересует их. Это «соп^^шедиапоп» - необходимое условие всякого преподавания [5, с. 22].
«Чем присоединение нового материала будет непринужденнее и случайней, чем оно более будет носить характер болтовни, тем с большей любовью и тем легче дети пойдут за указаниями учителя, тем непринужденнее будут их сообщения, свидетельствующие о действительных переживаниях детей» [5, с. 24]. Это составляло, по Шаррельману, сущность
наглядных уроков. «Все, что ребенку навязано искусственно против его воли, все это не может овладеть интересом ребенка так глубоко, чтобы служить источником переживаний. Поэтому всякая тема, как бы она ни была важна, должна быть оставлена, раз только учитель (это в одинаковой степени касается и родителей, беседующих с детьми) не находит возможности связать ее с данным моментом настроения ребенка» [5, с. 25].
В своей книге «ОоИепеНе1ша1» Г. Шар-рельман рассматривал средства, с помощью которых на уроках родиноведения, а также на «наглядных» уроках процесс освоения нового материала осуществлялся бы более продуктивно и качественно.
Шаррельман, прежде всего, отмечал тот факт, что школа до настоящего времени не использовала в своих целях возможностей важнейшего и самого распространенного образовательного инструмента исследуемого периода - газеты.
«Газету читают в настоящее время все, даже дети, - говорил Шаррельман, - и потому не приходится ставить вопрос о том, желательно или нет чтение газет детьми, а вопрос чисто практический, как использовать газету в целях воспитания. Газета дает сведения решительно обо всех отраслях человеческого знания и творчества. И кто имеет общение с детьми, тот знает, как интересуют их вещи в роде войны англичан с бурами, китайской войны и т. д. Ничто не может так естественно и непринужденно перебросить мост между родителями и детьми, как газета» [1, с. 34].
Педагог разработал целый план работы с газетными источниками.
1. Прежде всего, важно найти неизвестное место, где произошло событие.
2. Дети должны научиться находить это место по карте.
3. Далее, может завязаться разговор о специфике того или иного события, причинах произошедшего, его последствиях и сложностях [1, с. 34].
«Я часто, - рассказывал Шаррельман, -приносил утром в класс газету, и она давала повод для разговора с детьми. Выходило
очень естественно, когда я, вынимая газету из кармана, говорил: «Послушайте, что я вам прочту, и что пишут в газете» [1, с. 34].
Педагог приводил ряд занятных примеров, когда газета служила исходным пунктом для интересных бесед с детьми 6-10 лет.
Например, читается заметка «о несчастье на улице: пала лошадь. Учитель беседует с детьми о гладких асфальтовых мостовых, об обществах покровительства животным, о тяжело нагруженных экипажах; затем интерес детей перескакивает на заботы о птицах зимой, об их защите, об украшениях из перьев на дамских шляпах. Читает учитель в газете и о том, что в Везере найден труп, и поднимается беседа о приведении в чувство утонувших, о причинах, почему женщина пошла навстречу смерти, о бессмысленности самоубийства, о том, что это мог быть просто несчастный случай и т. п. Даже отдел объявлений дает учителю материал для того, чтобы начать наглядный урок. Прочитав объявление Бременской фабрики деловых книг, учитель дает толчок для беседы о том, что такое деловые книги, что в них пишется, зачем они нужны, как переплетаются эти книги» [1, с. 34].
Другим очень удачным инструментом для наглядных уроков и для уроков родино-ведения Шаррельман считал погоду.
«Исходя из текущего состояния погоды, можно направить урок на разговор об очистке улиц и вообще о чистоте, о порядке в доме, в классе, во дворе и т. д. При плохой погоде легко завязывается разговор на тему о том, кому она вредит, какие обязанности не зависят от погоды, и какие работы могут выполняться лишь при известной погоде. Сильные жара, холод и туман дадут толчок для наглядной беседы на ту или иную тему [1, с. 25].
Третьим интересным образовательным средством могли служить шумы с улицы. «Тихо работает класс. Вдруг в окно класса врывается громкий голос продавцов: «Мед! Мед!» Или: «Торф! Торф!» Или же со звоном промчится пожарный поезд. Если класс привык живо и свободно идти навстречу всему, что дает жизнь, то он не пропустит такой
звук, и хвала учителю, который, невзирая на учебные планы и предписания, найдет в себе мужество использовать этот шум и звон для соответствующей беседы» [2, с. 23].
Четвертым способом, наиболее часто применявшимся Г. Шаррельманом на уроках ро-диноведения, являлись мысленные прогулки и экскурсии.
В-пятых, поводом для бесед часто становилась принесенная учителем в класс адресная книга. «Начнутся догадки о том, что это за книга, для чего она употребляется. Перелистывая книгу, дети найдут здесь название улиц, список лиц, живущих в город, различные объявления и т. д. Список улиц и фамилий может навести на рассуждение о значении фамилий и их происхождении. Неизвестные классу ремесла дадут толчок к беседе, которая откроет детям новую область человеческого труда. Приложенный в конце книги план родного города приводит к беседе об ориентировке, о цели и смысле карт и т. д.» [2, с. 25].
Достаточно часто исходной отправной точкой для урока Шаррельмана служил путь в школу. Вблизи школы, в которой он работал, находился центральный железнодорожный вокзал, мимо которого проходили дети, идя в школу. Поэтому учитель часто начинал урок словами: «Когда я сегодня по пути в школу проходил мимо вокзала, то я увидел... Таким образом, легко можно было завести непринужденную беседу, например, о крестьянах, которые приходят в город, чтобы продать что-нибудь; о том, что они желают продать, что они везут домой; так будет выяснено взаимоотношение между городом и деревней. Конечно, назвать все темы, которые можно связать с путем в школу, нельзя, так как они будут меняться в зависимости от обстановки, в которой работает учитель, интереса детей и других причин» [2, с. 27].
Каждый подслушанный на улице, в лавке, в цирке и т. д. разговор также, по мнению педагога, мог служить переходным мостом к продолжительной беседе на наглядных уроках. Для того чтобы найти темы, нужно было лишь, чтобы учитель ясно и точно представ-
лял себе положение тех лиц, разговор которых передавался.
Наконец, лучшим и совершенным введением для урока Г. Шаррельман признавал историю, т. е. искусно построенный поэтический рассказ. Искусство облекать всякий материал в связный рассказ, в историю, - не так трудно, как может показаться с первого взгляда. В этом неоднократно старался убедить Г. Шаррельман своего читателя, давая во множестве примеры из его собственной практики. «Esfalltkein Meistervom Himmel», - настаивал Г. Шаррельман (все это достигается практикой) [1, с. 54].
Генрих Шаррельман сформулировал и правила общения с подростками. «Кто хочет усвоить себе искусство рассказывать интересно для детей, тот должен лишь:
1. Старательно изучать язык детей и все более и более упрощать и делать детским свой язык;
2. Все, что он хочет изобразить словами, он должен прежде всего представить себе пластично до самых незначительных частностей;
3. Он должен сам разобраться в пестрой сутолоке жизни и
4. Доверять интуитивной способности души» [8, с. 55].
Таким способом, по утверждению Г. Шар-рельмана, учитель мог усвоить искусство художественного изложения.
Насколько сильное впечатление производили подобные уроки на детей, можно было судить из следующего рассказа посетителя урока Шаррельмана. «Каждый ученик имел перед собой свой экземпляр картины Дюрера «Жизнь Богоматери». Тема для беседы была «Счастье святой семьи». Учитель и дети рассматривали картины, изображающие тихое, светлое счастье. Рассматривались малейшие детали, причем дети сами постоянно находили что-нибудь новое, хорошее, милое. Учитель сочинял обо всем целые рассказы - о домике, о лесе, обо всех изображенных на картинах лицах. Но больше всего говорил о самой святой семье. Не наставляя, а так, как рассказывают о милых и дорогих знакомых. Было много и веселого, и смешного. Одна маленькая девочка, когда раздался звонок и
урок закончился, тайком, полагая, что никто этого не замечает, поцеловала в уста Иосифа и Марию и Младенца Иисуса с выражением любви и восторга» [4, с. 197].
Таким образом, Г. Шаррельман заботился о свободном духовном развитии детей, о выработке у них радостного, творческого мироощущения. В этой связи большое значение придавал самостоятельной работе учащихся. Как и многие представители реформаторского движения, Г. Шаррельман разде-лял идеи свободного воспитания. По существу, педагог отстаивал принципы активного обучения и в целом развитие детской активности.
АННОТАЦИЯ
Рассматривается учебный процесс в школе известного немецкого педагога Генриха Шаррельмана, сторонника свободного воспитания подрастающего поколения. В основе этого учебного процесса лежит разработанная педагогом «теория переживания». Отбирая учебный материал, Г. Шаррельман ориентировался, прежде всего, на интересы самих детей. Педагогическая цель, заключавшаяся в развитии детской активности, обусловливала и выбор средств обучения. Определяющей становилась обучающая свободная беседа. Стремление вызвать эффект «переживания» приводило к широкому использованию разнообразных форм воспитания: лекции часто заменялись художественными представлениями, практиковались инсценировки при чтении. В целях художественного воспитания активно использовалось наглядное обучение.
Ключевые слова: свободное воспитание, Генрих Шаррельман, детская активность, подрастающее поколение.
SUMMARY
The educational process at the school of the famous German teacher Heinrich Scharrelmann, a supporter of free education of the younger generation is considered. Developed by the teacher «theory of experience» is the basis of this educational process. Selecting the educational material, G. Hurrelman focused primarily on the interests of the children. The pedagogical goal, which was to develop children's activity, deter-mined
the choice of means of education. Teaching free conversation became crucial. The desire to cause the effect of «experience» led to a wide using of various forms of education: lectures were often replaced by artistic representations, dramatizations when reading were practiced. Visual training has been used extensively for the purposes of art education.
Key words: liberal education, Heinrich Scharrelmann, children's activity, of the younger generation.
ЛИТЕРАТУРА
1. Даденков Н. Новые педагогические направления в Германии. - К., 1912. - 77 с.
2. Захаров Д. А. К вопросу о свободном воспитании. - Юрьев, 1910. - 154 с.
3. Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. - СПб, 1910. - 243 с.
4. Леви И. Развитие педагогической мысли в Германии за последние 10 лет // Путь просвещения. - 1922. - № 5. - С. 195-208.
5. Обухов А. М. Народное образование в Мюнхене. - М., 1909. - 127 с.
6. Шаррельман Г. Принцип наглядности // Свободное воспитание. - 1907/1908. - № 5. -С. 31-42.
7. Шаррельман Г. Живая вера в преподавании // Свободное воспитание. - 1913/1914. -№ 10. - С. 47-62.
8. Шаррельман Г. Методы и техника рассказывания на уроках. - М., 1926. - 78 с.
