CC BY
70
ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА И ЛИНГВОДИДАКТИКА
УДК 378.013.2+038 ББК 81.1+ Ч421.2+Ч481.2
РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЦИФРОВОГО ПОЛЬЗОВАТЕЛЯ ПОСРЕДСТВОМ СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКОГО СЛОВАРЯ
Л.К. Гейхман, И.В. Ставцева
Рассматривается феномен читательской компетентности цифрового пользователя и для его развития предлагается основанная на лексикографической деятельности педагогическая технология создания учебного пользовательского словаря как продукта учебного сотрудничества студентов. Приведен анализ применения данной технологии.
Ключевые слова: читательская компетентность, читательская компетентность цифрового пользователя, лексикография, учебный пользовательский словарь, работа над словарем.
1. Введение
Развитие мира привело к доминантному значению информации во всех сферах человеческой жизнедеятельности, что стало причиной усиления значимости способностей превращения данных в знания, а, следовательно, вопросы обучения чтению как одному из основных способов получения новых знаний и сегодня не теряют своей актуальности.
Чтение как вид речевой деятельности высоко социально и тесно связывает человека со средой его обитания, с тем обществом, в котором он живет. Оно приобщает человека к культуре в широком смысле этого слова, благодаря чему рождается возможность адекватного восприятия действительности и анализа информационных потоков. При этом чтение является не дополнительно обогащающим, но жизненно необходимым аспектом личной и профессиональной активности людей. Важным становится то, что отсутствие постоянной читательской деятельности ведет к потере осознанности происходящего, в результате которой люди позволяют собой манипулировать, лишаясь способности критически мыслить, принимать самостоятельные решения относительно достоверности, точности и правомочности данных, рождающиеся как продукт анализа окружающей информационной среды.
Высокая степень насыщенности информацией разного рода и качества, характеризующая современный мир, диктует необходимость овладения совокупностью умений работы с постоянно поступающими данными, что становится причиной формирования нового типа личности цифрового пользователя. Такой человек способен к многозадачности, к постоянной работе с электронными источниками, меняющими подходы к потреблению информации, а также умеет быстро переключаться между различными информационными потоками.
Работа современных педагогов с аудиторией, справедливо, хоть и условно разделяемой на «цифровых аборигенов» и «цифровых эмигрантов», - реальность настоящего дня, которая выдвигает на первый план глобальные вопросы о том, как организовать обучение личности, чтобы она была способна максимально комфортно жить в информационном мире.
Означенное направление развития общества обусловливает обращение нашего исследовательского взора на явление читательской компетентности цифрового пользователя, результаты формирования которой и изложены в данной статье на примере обучения иностранному языку студентов первого курса неязыковых факультетов.
2. Феномен цифрового пользователя
Включение в понятие читательской компетентности комплексного и неоднозначного термина «цифровой пользователь», смысл которого заключается в отражении категории особого субъекта деятельности чтения, целесообразно и оправдано в силу информационных, психологических и педагогических причин.
Во-первых, интерес представляет именно чтение в интернет - технологичной среде, вводящей новые закономерности работы с текстом, в силу его специфических особенностей. Более глобально речь идет об особенной преобразующей силе интернета и того виртуального, что он олицетворяет. Эта невидимая сила способствует таким изменениям, которые наделяют интернет характеристиками субъекта: будто бы не мы осваиваем интернет, а наоборот - это он овладевает нами.
Во-вторых, отметим как положительные, так и отрицательные характеристики мышления живущих в современном мире людей. С одной стороны, из-за «клиповости» сознания наблюдается
снижение способности к анализу, трудности в работе с семиотическими структурами произвольной сложности. Привыкшие к быстрому темпу современной жизни, люди нового поколения не готовы глубоко вникать в детали и воспринимать длительные линейные последовательности [7]. С другой стороны, как справедливо фиксирует профессор Г.В. Солдатова, у таких людей появляется способность к многозадачности, их память и восприятие нужным образом адаптируются к информационной среде, социальные сети расширяют социальный капитал своих пользователей, а компьютерные игры увеличивают визуальное внимание и формируют настойчивость в достижении цели [6].
В-третьих, областью, наиболее чувствительной к последствиям перечисленных выше изменений, является педагогика, которая непосредственно связана с ментальными способностями учащихся, будучи призванной опираться на них в теории и на практике, и не может не реагировать на информационные изменения, влияющие на базовые умения, формируемые через процесс обучения. При этом читательская деятельность цифрового пользователя в XXI веке становится одной из основ непрерывного образования и самообразования, занимая свое законное место в жизни полноценной, всесторонне развивающейся, готовой к постоянному профессиональному росту личности.
3. Читательская компетентность
цифрового пользователя
Компетентность, как указано в расшифровке основных идей компетентностного подхода в «Стратегии модернизации содержания общего образования», выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, поскольку, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в этом понятии заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры
и деятельности (информационной, правовой и прочей). Ключевые компетентности многофункциональны, они надпредметны, междисциплинарны, многомерны и требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др. Все компетентности требуют различных типов действия, среди которых выделим: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социальногетерогенные группы и функционировать в них.
Таким образом, читательская компетентность цифрового пользователя [3] понимается нами как интегративная характеристика автономной личности, как способность осознанно и оптимально организовывать деятельность чтения через совокупность умений, связанных с эффективным информационным поиском в Интернете, с оценкой источников, с использованием стратегии смысловой обработки информации, адекватной выбранному типу текста и цели чтения, с воссозданием концепта текста и с отражением внутренне переработанного концепта в авторском вторичном произведении.
С целью последующей операционализации процесса формирования читательской компетентности цифрового пользователя мы разработали ее структурно-содержательную модель (см. рисунок), позволяющую планировать средства развития отдельных ее составляющих.
При построении модели мы придерживались представления о компетентности как о знании в деятельности, которое являет собой более высокий уровень образованности в ряду - грамотность, функциональная грамотность, информированность, компетентность. Это послужило причиной выделения основы читательской компетентности цифрового пользователя, неспособной появиться отдельно, изолировано от функциональной читательской и веб-грамотности.
Закономерно сложилось так, что в эпоху интернета произошло расширение понятия «грамотность». Имеет место его употребление в самых разнообразных значениях и контекстах, связанных
Структурно-содержательная модель читательской компетентности цифрового пользователя
с процессами информатизации (ИКТ-, визуальная, компьютерная, информационная, мульти-, экранная грамотность). В нашем исследовании фигурирует термин «веб-грамотность», которую мы рассматриваем в качестве четвертой составляющей термина грамотность в его первичном понимании, включающем умения чтения, письма и счета. Под веб-грамотностью мы понимаем способность человека использовать интернет-ресурсы для постановки и решения собственных познавательных задач.
При определении грамотности чтения мы не включаем в него максимальное количество читательских умений, как это принято в научных работах по проектам ООН, ЮНЕСКО, Организации экономического сотрудничества и развития, а придерживаемся концепции А.А. Леонтьева, который выделяет формальную и функциональную грамотность, рассматривая чтение как частный случай восприятия. Вслед за А.А. Леонтьевым, под формальной грамотностью мы понимаем навык распознавания графического образа слова и узнавания его в тексте по разным признакам, а под функциональной грамотностью - способность человека использовать этот навык для целей получения информации из реального текста [5].
Таким образом, база читательской компетентности цифрового пользователя определяется нами через два аспекта грамотности, не только необходимых для развития рассматриваемой компетентности, но и по-своему трансформирующихся в процессе ее формирования.
Непосредственно читательская компетентность цифрового пользователя включает в себя 3 компонента: мотивационно-целевой, операционно-технологический и рефлексивный. Каждый из компонентов выделен на основе нашей трактовки сущности компетентностного подхода и термина «компетентность» [2].
Мотивационно-целевой компонент отражает способность ставить самостоятельные читательские задачи и цели сообразно читательским потребностям (как личным, так и коллективным, генерируемым деятельностью участников совместных проектов), для чего необходимы интерес к чтению и читательская активность. Анализ читательских мотивов и способов их удовлетворения также подлежит рассмотрению в рамках данного компонента.
Рефлексивный компонент отвечает за умения оценивать и анализировать собственный читательский опыт, а также опыт участия в коллективных проектах, основанных на читательской деятельности.
Операционно-технологический компонент, описывающий формируемые умения, включает 3 блока: информационный, когнитивный и интерактивный. Информационный блок соотносится с умениями: находить текст по заданной тематике, оценивать надежность источника и информативность текста, менять стратегии чтения в соответствии с читательскими задачами. Когнитивный блок отражает умения выделять в тексте отдельные элементы, обобщать, находить главные и второ-
степенные факты, соотносить элементы текста, сгруппировывать их по предложенному признаку, делать выводы на основе информации из текста, интерпретировать (понимать имплицитное значение текста).
Основным блоком, выделяющим читательскую компетентность цифрового пользователя в совершенно уникальную категорию, является интерактивный блок. Включая в себя умения перифразировать и создавать вторичный продукт на основе прочитанного, данный компонент связан с чтением не для себя, а для другого, что соотносит читательскую компетентность цифрового пользователя с категорией взаимодействия, без которого сложно представить личную и профессиональную активность современного читателя.
4. Учебный пользовательский словарь
как вторичный продукт читательской
деятельности
Сформировать способность описанной комплексности и многокомпонентности - неочевидно решаемая задача, ракурс которой во многом определяет интерактивный блок операционнотехнологического компонента, предполагающий, что педагогическую технологию, направленную на развитие читательской компетентности цифрового пользователя, целесообразно основывать на сотрудничестве студентов в совместном ее освоении. Решение было найдено в рамках науки, описывающей теорию и практику составления словарей и справочников - лексикографии, подсказавшей нам возможную коллективную деятельность, которая, с одной стороны, имеет самостоятельную цель и результат (учебный пользовательский словарь), а, с другой, - при условии педагогически корректной организации - может служить проверкой сформированности читательской компетентности.
Лексикография рассматривает такие вопросы, как типология словарей и справочников, состав их мега-, макро- и микроструктуры, принципы отбора лексических единиц для корректного лингвистического описания, методика проведения лексикографического анализа словарей. Основы деятельности по всем перечисленным разделам мы используем для организации коллективной работы студентов над учебными пользовательскими словарями как вторичными продуктами, создаваемыми в результате чтения текстов.
Термин «учебный пользовательский словарь» был сформулирован нами на основе типологической классификации словарей по лексикографическим канонам [4] и с учетом разнообразия существующих форм подачи языкового материала в справочниках как бумажных, так и электронных.
Учебный словарь непосредственно связан с образовательным процессом, и его основная цель заключается в предоставлении справочной информации для определенной категории учащихся. Заимствуя лучшие характеристики и особенности из различных специализированных словарей, учебная
лексикография создает и развивает свои продукты, следуя главному своему принципу - ориентации на адресат, или, другими словами, учету перспективы пользователя. Наше исследование описывает создание как раз таких, учебных словарей, но не специалистами-лексикографами, а студентами любых, в том числе и нелингвистических специальностей для своих учебных целей.
Поскольку мы рассматриваем учебный словарь не в его традиционном понимании, то потребовалось уточнение определения вторичного лингвистического продукта, над которым работают наши ученики. Точность была достигнута благодаря определению «пользовательский». Пользовательские словари распространены в электронной лексикографии, когда на основе объемного специализированного словарного продукта предоставляется программная поддержка для индивидуальной выборки слов пользователем.
Поскольку в нашем случае важно именно составление словаря студентами, то на выходе получается как раз учебный пользовательский словарь, не претендующий на звание специализированного справочника, не предназначенный для выхода в печать, но создаваемый самостоятельно студентами в процессе их читательской деятельности для конкретных учебных целей. По объекту описания входных единиц такой словарь может быть как лингвистическим, так и энциклопедическим, по языку - как одноязычным, двуязычным, так и многоязычным. Принадлежность учебного пользовательского словаря к конкретному подвиду зависит, прежде всего, от задач и материала коллективного чтения.
С учетом принимаемых лексикографических положений нами был разработан и апробирован в студенческой аудитории следующий алгоритм работы с текстом с целью создания учебного пользовательского словаря: 1) создание поисковой базы, банка данных для выбора текстов-источников словаря; 2) поиск основного и вспомогательных текстов по заданной тематике; 3) чтение найденных текстов; 4) выбор ключевых единиц;
5) построение схемы-тезауруса по прочитанному;
6) добавление выбранных лексем в общий пользовательский словарь (заданного типа и заданной структуры словарной статьи); 7) написание вторичного текста жесткой структуры на основе данного.
Особенность предложенной технологии заключается в намеренном соединении методических положений в области обучения языку и лексикографической теории. Поэтому одним из ключевых ее принципов мы выделяем принцип дву-плановости (косвенного целеполагания), который объединяет в технологии лексикографические и собственно педагогические цели. С одной стороны, учащиеся работают над созданием учебного пользовательского словаря, в то время как с другой стороны, - они повышают свой уровень читательской компетентности. Реализация принципа двуплановости обеспечивает сохранение высокой мотивации на занятиях через постепенное разви-
тие единой комплексной идеи организации деятельности студентов.
Приведенный алгоритм, операционализи-рующий концептуальные основы применяемой технологии, основывается на гибкой смене организационных форм работы (индивидуальной, групповой и коллективной), чередование которых позволяет добиться хороших результатов в обучении. В предложенной технологии сначала все этапы алгоритма выполняются учащимися индивидуально, а затем осуществляется переход к групповой работе, когда студенты обсуждают найденные источники текстов, выбранные ключевые слова, вместе выстраивают схему-тезаурус и составляют вторичный текст. Стоит отметить, что индивидуальное выполнение всех этапов необходимо, так как, только предварительно подготовившись, студенты могут участвовать в групповой и коллективной деятельности или в дискуссии на иностранном языке. Создание поисковой базы и пользовательского словаря представляют собой коллективные этапы работы, которые получают определенную социальную оценку и значимы с точки зрения коллективной ответственности за их выполнение.
Выше отмечалось, что в нашем исследовании особое место занимает субъект читательской деятельности XXI века, цифровой пользователь, поэтому уже на первом этапе, при создании поисковой базы, мы широко используем интернет-технологии, стремимся, чтобы найденная информация была общедоступна, что удобно организовать, например, средствами форума, блога или социальных сетей. Затем составляется классификация всех найденных материалов, результаты которой выкладываются на сайт. При этом социальная значимость создания поисковой базы заключается в возможности использования ее ресурсов для получения информации не только непосредственными участниками работы над ней, но также и другими заинтересованными людьми в силу доступности интернет-данных.
Работа со словарем при чтении текста - не новая практика, особенно распространенная в обучении иностранным языкам и литературе. Когда речь идет об обучении чтению на иностранном языке, то традиционно во время этого процесса составляются двуязычные словники, входные единицы которых формируют все незнакомые читателю слова. Реже встречается ситуация, когда выбор лексических единиц соотносится с выделением ключевых слов (слов, «способных в совокупности с другими ключевыми словами представлять текст, служить для различения» [1, с. 9]). Однако именно их осознанная фиксация выступает индикатором зрелости чтеца, что доказывает целесообразность их записи в качестве входных единиц словника.
К ключевым словам важно уметь составить характеристику, написать словарную статью. Результат лексикографической фиксации показателен потому, что она построена на законах смысловой компрессии текста - на таких принципах, ко-
торые обусловливают и проверяют понимание текста при чтении. Из этого вытекает, что обучение лексикографической фиксации ключевых элементов текста - это эффективный способ обучения извлечению информации и важный элемент формирования читательской компетентности.
Набор словарных статей, созданных по ключевым словам, сформирует учебный пользовательский словарь, который может быть использован автором в личных целях, либо стать частью группового проекта по созданию словаря определенной тематики (например, когда студенты читают разные тексты на одну или близкую тему, а затем составляют один общий учебный словарь). Заметим, что именно групповой проект позволяет организовать учебное сотрудничество по освоению читательской компетентности.
Образовательная деятельность студента по 6му пункту алгоритма приводит к достижению промежуточной лексикографической цели обучения, что пока еще не является полноценным результатом достижения педагогической цели. Именно поэтому мы вводим еще один этап, который заключается в реконструировании вторичного текста жесткой структуры (текста с заранее заданными грамматическими конструкциями, например, текста-инструкции) с помощью созданных пользовательских словарей и схем. Выбор ключевых единиц в данном контексте становится особенно значимым, так как он позволяет осуществлять сначала свертывание информации, а затем ее развертывание в процессе создания вторичного текста.
Важным свойством предложенного алгоритма образовательной технологии создания учебного пользовательского словаря является его цикличность: с каждой новой пройденной темой студенты снова алгоритмизируют свою деятельность, пополняя словарь, совершенствуя умения лексикографической фиксации и повышая уровень читательской компетентности. Последующие поколения студентов занимаются ведением данного словаря, продолжая работать над качеством словарных статей и добавляя новые единицы.
5. Результаты опытной работы
Описанная технология, разработанная для развития читательской компетентности цифрового пользователя, была апробирована в процессе проведения практических занятий по английскому языку со студентами очного отделения направления пищевой промышленности, а также студентами направления физической культуры и спорта в течение первого семестра обучения.
Основываясь на анализе ФГОС 3 поколения и примерных программах МГУ и МГЛУ для бакалавров неязыковых факультетов, мы создали пособие, содержательно отвечающее требованиям освоения иностранного языка сфер повседневного и учебного общения, заявленным для первого семестра подготовки. Поэтому нами были отобраны материалы, отражающие сущность общечеловеческих ценностей, раскрываемых на примере семьи и группы студентов университета.
Пособие состоит из 3 модулей: обучающий модуль «Семья»; тренировочный модуль «Цифровое чтение и ведение словаря»; тестирующий модуль «Группа студентов в вузе». Таким образом, идея организации деятельности по созданию учебного пользовательского словаря как вторичного продукта по прочитанным текстам была органично вплетена в канву пособия включением в его структуру отдельного модуля, посвященного цифровому чтению и ведению словаря.
Модуль состоит из 10 разделов, каждый из которых выступает объединяющим элементом, так как в разных модулях с разных сторон раскрываются определенные общие феномены. Например, если первый раздел первого модуля посвящен теме «Я и моя семья» и функционально учит просмотровому чтению для нахождения специфической информации в тексте, то первый раздел второго модуля раскрывает тему беглого чтения веб-страниц и учит разнообразию словарей на лексике первого модуля. Первый раздел третьего модуля, в свою очередь, посвящен теме знакомства одногруппников между собой, что тематически перекликается с рассказами учащихся о своих семьях, логически вытекающих из первого раздела первого модуля.
Данная структурная закономерность дает возможность строить организацию учебной деятельности не линейно, а в рамках спиралевидной процессуальности. Именно поэтому описанное сочетание самодостаточности модулей с их увя-занностью между собой позволило нам выстроить 2 алгоритма работы: последовательный и параллельный, которые были реализованы в двух режимах работы с различными группами студентов: традиционном (линейном) и экспериментальном (спиралевидном).
Изначально режим спиралевидной процессу-альности был выбран нами в силу его схожести с режимом жизнедеятельности цифрового пользователя, который ориентирован на восприятие небольших объемов информации с постоянным переключением внимания. Гипотетически такой формат работы мы рассматривали как наиболее перспективный, однако результаты эксперимента не были столь однозначными.
С одной стороны, при работе в обоих режимах, студенты повысили показатели читательской компетентности цифрового пользователя. С другой стороны, покомпонентный анализ в сравнении двух режимов выявил различия качества формирования данной компетентности, подтвердив гипотезу об эффективности разработанного параллельного алгоритма.
Результаты анкетирования показали, что студенты самостоятельно выявили следующие положительные эффекты создания учебного пользовательского словаря как результата учебного сотрудничества в освоении читательской компетентности: возможность обсудить преимущества и недостатки поисковых систем, существующих словарей и автоматических переводчиков; возможность узнать, экспериментально проверить и обсудить составление поисковых запросов; возмож-
ность использовать знания, приобретенные из лекционных курсов, читаемых на родном языке; возможность изучать тексты на родном и иностранном языках в сравнении; возможность оценивать работу одногруппников, вместе выявлять плюсы и минусы включенных в словарь статей; возможность составлять такие описания иностранных слов, чтобы ими пользовались другие студенты.
6. Выводы и дальнейшее направление
исследования
Зафиксированные результаты эксперимента показали, что работа над учебным пользовательским словарем помогает научиться искать информацию и оценивать ее достоверность, понимать свои и чужие тексты, использовать информацию для личных целей и целей других людей, развивать читательскую компетентность.
В дальнейшем обучение лексикографической фиксации академической и профессиональной иноязычной литературы будет способствовать постижению студентами профессиональной сферы межкультурного общения через чтение оригинальных псевдопараллельных текстов.
Литература
1. Беляева, Л.Н. Научная статья: подготовка к публикации: учеб. пособие /Л.Н. Беляева,
Н.Л. Шубина. - СПб.: Книжный дом, 2009. - 29 с.
2. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение-общению (общепедагогический подход): дис. ... д-ра пед. наук / Л.К. Гейхман. - Екатеринбург, 2003. - 426 с.
3. Гейхман, Л.К. Читательская компетентность цифрового пользователя как результат образовательного процесса в условиях социальных изменений современности / Л.К. Гейхман, И.В. Ставцева // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2012. - Вып. 15. - № 4 (263). - С. 88-93.
4. Карпова, О.М. Английская лексикография: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений / О.М. Карпова. - М.: Академия, 2010. -176 с.
5. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды /А.А. Леонтьев. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.
6. Солдатова, Г.В. Клавиатурный слой. Цифровая эпоха вносит в человеческий капитал свои коррективы / Г.В. Солдатова. - http://www. centrasia. ru/newsA.php ?^=1354046520 (28.11.2012)
7. Ставцева, И.В. Особенности клиповости в педагогическом контексте / И.В. Ставцева // Лингвистика в контексте культуры: материалы V Международной научно-практической конференции / под общ. ред. Е.В. Харченко. - Челябинск: Издат. центр ЮУрГУ, 2012. - С. 240-243.
Гейхман Любовь Кимовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (г. Пермь). E-mail: glk@pstu.ru
Ставцева Ирина Вячеславовна, преподаватель, соискатель кафедры иностранных языков, ЮжноУральский государственный университет (г. Челябинск). Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Л.К. Гейхман. E-mail: i.v.stavtseva@gmail.com
Bulletin of the South Ural State University
Series “Linguistics” ______________2013, vol. 10, no. 2, pp. 65-70
THE DEVELOPMENT OF DIGITAL USER’S READING COMPETENCE BY MAKING A CUSTOMIZED LEARNER’S DICTIONARY
L.K. Geykhman, Perm National Research Polytechnic University, Perm, Russian Federation, glk@pstu.ru
I.V. Stavtseva, South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation, i.v.stavtseva@gmail.com
The article deals with the phenomenon of digital user’s reading competence and suggests for its development a pedagogical technique based on students’ lexicographic activity of making customized learner’s dictionary as a collaboration product. The authors also analyse applying this technique to teaching / learning process.
Keywords: reading competence, digital user’s reading competence, lexicography, customized learner's dictionary, dictionary management.
Поступила в редакцию 14 января 2013 г.
