CC BY
208
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012
*
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159 9 И. В. КОЧКАРЕВА
Омский государственный педагогический университет
РАЗРЕШЕНИЕ
ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА В ПРОЦЕССЕ СОВЛАДАНИЯ С ТРУДНЫМИ ЖИЗНЕННЫМИ СИТУАЦИЯМИ_________________________________________
В статье с позиции рефлексивно-регулятивного подхода рассмотрен процесс преодоления трудной жизненной ситуации, одним из этапов которого является разрешение внутриличностного конфликта.
Ключевые слова: внутриличностный конфликт, трудная ситуация, регуляция, психологический механизм, стремление к личностной значимости, личностный смысл.
В настоящее время отмечается повышенный интерес в науке к проблеме эффективного преодоления человеком трудных жизненных ситуаций. Это объясняется происходящими в обществе социально-экономическими изменениями (обновление системы ценностей, условия постоянной конкуренции и др.), которые требуют от современного человека выполнения продуктивной активности в различных сферах жизнедеятельности. Причиной неэффективного совладания с возникающими проблемами может являться переживание внутриличностного конфликта, сопровождающегося личностной неопределенностью и эмоциональной нестабильно-
стью. В связи с этим проблема разрешения внутри-личностого конфликта человеком, столкнувшимся с преодолением трудной жизненной ситуации, является актуальной на сегодняшний день.
В рассмотрении поставленной проблемы будем придерживаться рефлексивно-регулятивного подхода, в котором регуляция понимается как направленная на развитие целостности субъектная активность, осуществляемая посредством выборов, где основными регулятивными подсистемами являются ценностно-смысловая сфера, активность и рефлексия. В контексте данного подхода специфику регуляции активности будет задавать стрем-
ление к значимости собственной личности, которое является базовой направленностью человека и отражает особенности ценностно-смысловой сферы человека, указывает на важное в его жизнедеятельности [1].
Совладающее поведение, как регуляция активности человека в трудных жизненных ситуациях [2, 3], раскрывается в регуляции внутренней и внешней активности. Так, регуляция внутренней активности направлена на работу с собственными ценностно-смысловыми образованиями и проявляется в инициации, построении, поддержании и управлении разными видами и формами произвольной активности. Результат внутренней работы выражается в регуляции внешней активности, представляющей регуляцию поведения личности, направленную на простраивание отношений в социальной среде в связи пристрастностью, зависимостью человека от окружающего мира. Другими словами, особенности внутренней работы человека задают предел внешней активности личности, т.е. определяют выбор и реализацию стратегий совладания.
Трудная ситуация препятствует реализации стремления к значимости собственной личности, поскольку представляет собой предельное расхождение смыслов. То есть человек сталкивается с необходимостью преодоления внутриличностного конфликта, в основе которого лежит поляризация позиций, свидетельствующая о борьбе смысловых образований и вызывающая психологический дискомфорт в связи с тем, что ни один из смысловых полюсов не доминирует над другим [4 — 7]. Возникшее рассогласование в смысловой сфере личности, когда «выполнение действия выступает как условие реализации одного мотива и одновременно как препятствие к реализации другого» [7, с. 220] порождает необходимость рефлексивной работы, решения задачи на смысл.
Решение задачи на смысл осуществляется в регуляции внутренней активности. Процесс внутренней работы начинается с оценки ситуации как трудной, в связи с этим личность остро переживает недовольство собой, ощущает собственную несостоятельность, испытывает негативные эмоции. Для совлада-ния с возникшей проблемой человеку необходимо определиться с целью собственных действий: чего я хочу и как, за счет каких действий я этого достигну? Однако, переживая внутриличностный конфликт — конфликт равноценных смысловых позиций, сформулировать для себя цель действий, и соответственно, достичь её, проявить свое «Я», бывает не так просто.
Для разрешения возникшего противоречия человек обращается к работе во внутреннем мире. Для того, чтобы осуществить выбор одной из ценностных позиций, субъект при участии образов воображения обживает возможные варианты разрешения внутреннего конфликта в различных жизненных контекстах: переживает конкретные события, ситуации, в результате чего они аффективно окрашиваются, проживает их, подвергая анализу динамику возможных действий, проигрывает вероятные решения в мысленном экспериментировании.
В процессах проигрывания, переживания, проживания человек как бы «встает над возникшей дилеммой», смотрит на неё со стороны и «примеряет» на трудную ситуацию пути её преодоления. Такая работа осуществляется благодаря рефлексии, где в процессах дифференциации и интеграции осуществляется постоянное сопоставление стремления к значимости и обживаемых смыслов, как программ
поведения [3], для разрешения внутриличностного конфликта.
Преодолен внутренний конфликт будет тогда, когда осуществится восстановление согласованности внешнего и внутреннего миров человека, когда субъект найдет, определит для себя те личностные смыслы, которые, находятся в контексте его стремления к значимости и в иерархии ценностно-смысловой сферы занимают ведущее место. Поскольку именно личностный смысл отражает как актуально значимое для человека, так и возможность реализации этого значимого [8]. При этом эмоции «высвечивают», позволяют увидеть важное на субъективном уровне. Они являются индикатором правильности принятого решения для человека, что выражается в понимании важности, правильности и необходимости конкретных действий в сложившейся ситуации. В процессе такого рефлексивного «раскручивания» выбранная линия поведения наделяется эмоциями, человек не только понимает важность совладания, но и совершает необходимые действия для преодоления проблемы.
Какова доля участия других в процессе? Степень причастности других в преодолении внутри-личностного конфликта и совладания с трудной ситуацией будет зависеть от преобладающего вида стремления к личностной значимости. Так, например, если у субъекта ведущим является стремление к самоутверждению, то в ситуации рассогласования внутренних позиций он будет принимать решение на основе взглядов, установок, исходящих от «трансляторов социального опыта», например, школы, референтной группы и др., которые носят внешний характер по отношению к личности. Личность выстраивает свое поведение таким образом, чтобы получить одобрение и избежать наказания или осуждения со стороны близких. Иная картина обнаруживается у субъектов, стремящихся, например, к реализации собственного потенциала. В ситуации рассогласования ценностей человек самостоятельно переосмысливает собственные взгляды и убеждения, инициирует поиск новых связей между ценностями и стремится к установлению баланса в ценностно-смысловой сфере. Возможно, это объясняется большей устойчивостью системы ценностей личности, ответственностью за собственные выборы и организацию судьбы по собственному замыслу.
Таким образом, внутренний конфликт личности, представляющий собой борьбу равноценных смысловых образований, может быть разрешен в регуляции внутренней активности. Регуляция внутренней активности направлена на восстановление согласованности внешнего и внутреннего мира личности и представляет собой выбор одной из доминирующих смысловых позиций в рефлексируемых процессах переживания, обдумывания, проигрывания. Разрешение внутриличностного конфликта отражается на регуляции поведения субъекта — выборе и реализации стратегии совладания.
Подводя итог вышеизложенному необходимо отметить следующее: во-первых, совладающее поведение представляет собой регуляцию внутренней и внешней активности в трудных жизненных ситуациях. Регуляция внутренней активности направлена на совладание с собой, т.е. разрешение смыслового конфликта. Специфика внутренней работы отражается на выборе и реализации стратегий совладания. Во-вторых, считаем, что для современной науки проблема работы человеком со своим внутренним миром является перспективной.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012
Библиографический список
1. Шаров, А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия / А. С. Шаров. — Омск : Изд-во Омского гос. ун-та, 2000. — 358 с.
2. Анциферова, Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л. И. Анциферова // Психологический журнал. — 1994. — № 1. — С. 3—18.
3. Крюкова, Т. Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни / Т. Л. Крюкова : дис. ... д-ра психол. наук. — Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. — 156 с.
4. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 200 с.
5. Франкл, В. Психотерапия на практике / В. Франкл. — СПб. : Речь, 2001. - 256 с.
6. Грешнев, Д. В. Психологические особенности внутри-личностного конфликта / Д. В. Грешнев : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01. — Тамбов, 2002. — 173 с.
7. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 284 с.
8. Луман, Н. Общество как социальная система / Н. Луман. — М. : Логос, 2004. — 232 с.
КОЧКАРЕВА Ирина Валерьевна, старший преподаватель кафедры психологии.
Адрес для переписки: e-mail: kochkareva_i@list.ru
Статья поступила в редакцию 05.06.2012 г.
© И. В. Кочкарева
УДК 378 : 745/749 Я. А. ЛУГИНА
Омский государственный технический университет
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИИ_________________________________
В статье рассматриваются вопросы педагогической интеграции в системе обучения дизайну и выстраивания содержания предметов на ее основе. В статье даются общие рекомендации по организации интегративного обучения в вузе, рассматриваются его положительные стороны и возможности его организации в современных условиях. Статья определяет круг проблем, связанных с методикой обучения дизайну в высшей школе.
Ключевые слова: педагогическая интеграция в дизайн-образовании.
Дизайнерская деятельность имеет интегративную структуру, так как включает в себя разные виды деятельности, подчиненные общей цели и являющиеся решением ряда специфических задач. В ее состав входят и психические процессы (восприятие, воображение, мышление), и реализация замысла в материале. Кроме того, дизайнер является не только художником, но и конструктором, следовательно, в его деятельности интегрируются как художественные, так и инженерно-технические принципы. Таким образом, обучать студентов основам дизайна также необходимо интегративно.
Сложная структура дизайнерской деятельности во многом определяется интегрированным характером ее составляющих частей — рисования, конструирования, проектирования и т.д. Об интегративной сущности процесса рисования указывает Л. А. Ивахнова: «интегративное содержание учебного предмета — это слияние науки, искусства, методики, психологии и т.д., невозможность одного знания без другого, невозможность одного предмета без знаний другого, в отличие от понятия межпредметные связи, когда знания одних предметов используются для изучения других» [1, с. 41]. Также и обучение инженерной деятельности, как и сама эта деятельность, — интегративна по своему характеру. «Интеграционные процессы нацелены на формирование методологической культуры специалиста и его комплексных умений, стимулирующих практи-
ческое применение знаний из разных учебных дисциплин в различных видах производственной деятельности» [2, с. 164]. Педагогическая деятельность в современной системе образования также интегративна, на что указывают такие исследователи, как М. Н. Берулава, И. П. Яковлев и др. Разные авторы неоднозначно трактуют определение интеграция в педагогическом процессе. Так, М. Н. Берулава рассматривает ее как межнаучное взаимодействие структурных элементов на единой мировоззренческой и логикометодологической основе, сопровождающееся ростом их унификации и комплексности, обобщенности и системности. При этом автор выделяет три уровня интеграции содержания образования: уровень целостности, уровень синтеза и уровень межпредметных связей [3]. И. П. Яковлев рассматривает педагогическую интеграцию как процесс и результат объединения всех элементов содержания образования. Ее цель автор определяет как повышение уровня целостности системы знаний, умений и навыков обучаемых. При этом И. П. Яковлев подчеркивает, что обучение должно строиться в соответствии с будущей практикой, то есть учить студентов надо не отдельным предметам, а формировать у них знания и умения на основе связи обучения, науки и производства [4]. Определение И. П. Яковлева практически совпадает с концепцией обучения дизайнеров в Баухаузе, которое носило ярко выраженный интегративный характер. Подоб-
