CC BY
36
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
УДК 373,1.02:372.8
Е.А. Румбешта, О.В. Булаева
РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
К ОБУЧЕНИЮ ФИЗИКЕ
Томский государственный педагогический университет
В отечественной педагогической практике большинство учебных программ и методик все еще делают упор на овладение учащихся информацией по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки. Это связано с тем, что ориентировка на развитие ученика в школе сводится к его подготовке для сдачи вступительных экзаменов в вуз, где также преобладает значимость предметных знаний. (В какой-то степени эту практику меняет ЕГЭ.)
Изменить ситуацию, по мнению многих ученых - методистов, психологов, может внедрение в школьную практику личностно ориентированного подхода к обучению. Следует отметить, что технология развивающего обучения довольно давно и с большим успехом внедряется в школьную практику, но используется она пока только в младшей школе. Широкому применению теоретических наработок мешает отсутствие технологии, доступной для учителя-предметника.
Одним из способов решения в массовой школе вышеназванных проблем является разработанная авторами технология проблемно-деятельностного подхода на уроках физики. Что такое де-ятельностный подход? Для чего этот подход нужен учителю? Ответы на эти вопросы мы попытаемся дать в данной статье.
Суть проблемно-деятельностного подхода заключается в развитии личности ученика через развитие его деятельности, направленной на «открытие» им новых знаний. В процессе обучения школьник приобретает не только знания, но и овладевает способами деятельности, как универсальными (целеполагание, планирование, рефлексия и т.д.), так и специфическими, соответствующими изучаемым областям (измерение, наблюдение, выполнение и описание эксперимента).
Смысл деятельностного содержания образования в значительной мере определяется через понятие деятельность. Представляет интерес рассмотрение данного понятия с трех сторон: философской, психологической, социальной.
I. Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии
И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом, было дано содержательное, полное толкование деятельности как категории. Классики определили, что деятельность есть специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное изменение ими природной и социальной действительности. Данное определение рассматривается сегодня в качестве методологической основы философской интерпретации этой категории.
Философский анализ, оперируя понятием деятельность, объясняет с его помощью весь мыслимый человеческий мир, во всем гигантском многообразии его проявлений. К деятельности человек побуждается различными потребностя ми, отражающимися в его сознании в виде образов соответствующих им объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей. Имея тот или иной объект, всякая деятельность заключает в себе ту или иную специфическую направленность на него и определяется той или иной целью. Цель есть закон, которому подчиняется рассматриваемая человеческая активность. Цель деятельности определяется как материальными условиями бытия субъекта, так и всеми его знаниями, убеждениями, ценностями, т.е. предшествующим опытом, мировоззрением. Цель деятельности всегда предполагает определенные средства, способы реализации. Результатом каждого отдельного этапа деятельности следует рассматривать не только тот непосредственный продукт, который более или менее соответствует цели, но и всю ту материальную и духовную ситуацию, которая объективно создана субъектом в результате его деятельности. Это классический взгляд на деятельность.
Существует и современный подход к философскому толкованию деятельности, который является достаточно интересным. С точки зрения современных философов (Г.П. Щедровицкий, В.Н. Сагатовский, Г.С. Батищев, Э.Г. Юдин),
каждый человек, с момента рождения, сталкивается с уже сложившейся и непрерывно осуществляющейся вокруг него и рядом с ним деятельностью. Можно сказать, «что универсум социальной человеческой деятельности сначала противостоит каждому ребенку. И только по мере овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится человеком и личностью» [1, с. 23]. Таким образом, люди оказываются принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.п.
В то же время необходимо обратить внимание на то, что категория деятельность все еще слабо разработана. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях. Объединяет различные интерпретации рассмотрение категории деятельность в качестве выражения определенности общественной жизни как таковой.
II. Деятельность как предмет психологического анализа выступает как иерархически организованная, саморазвивающаяся, активная система взаимоотношений человека с окружающим миром. Внутренняя регуляция этой системы осуществляется в соответствии со структурными взаимосвязями ее элементов посредством сознания.
Общепсихологическая теория деятельности, основоположниками которой являются С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, раскрывает деятельность как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития [2, с. 149]. Эта теория определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности. Отсюда следует, что изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования выступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе.
Деятельность совершается определенным человеком - субъектом, совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корректирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Деятельность необходимо вступает в практические контакты с сопротивляющимися человеку предметами, которые изменяют и обогащают его. Таким образом, изучая внешнюю деятельность человека, мы получаем возможность проникать в его внутреннюю деятельность (деятельность сознания), формирующуюся в процессе интериоризации (присвоения) внешней деятельности [3, с. 147].
Изучение деятельности невозможно без исследования ее структуры. В результате исследований А.Н. Леонтьева была разработана структурная схема деятельности, используемая сегодня при рассмотрении любого вида деятельности:
ПОТРЕБНОСТЬ-»МОТИВ-»ЦЕЛЬ—>
-»ДЕЙСТВИЕ—>ОПЕРАЦИЯ-»РЕЗУЛЬТАТ.
В этой цепочке потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность, ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. В зависимости от предмета выделяют различные виды деятельности. Поскольку потребность находит свою определенность, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее, что придает данному действию смысл для индивида. Цель деятельности есть осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие. Действие определяется как акт целенаправленной деятельности человека, регулируемой представлением ее результата, условий, способов достижения. А операция - это способ осуществления действия в определенных условиях. Результатом деятельности является достижение поставленной цели. Целостная деятельность в процессе ее осуществления постоянно трансформируется; например, мотив деятельности может переходить на цель действия (на то, куда оно направлено), превращая действие в деятельность; действие при изменении его цели может стать операцией и т.п.
В своем психическом, личностном развитии индивид проходит через закономерную последовательность определенных типов ведущей деятельности. «Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии, деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития» [3, с. 286]. Контуры ведущих типов деятельности и психологические новообразования, соответствующие основным периодам детства, в настоящее время уже достаточно четко очерчены. В интересующем нас возрасте (12-16 лет) ведущей является деятельность, имеющая социально признаваемый характер, деятельность общения.
Психологический анализ изучаемого понятия доказывает, что деятельность ученика есть необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благода-
ря чему развивается и сама деятельность. Исходя из всего вышеуказанного, можно сделать вывод, что основная задача исследований, направленных на разработку деятельностных основ обучения и воспитания, состоит в том, чтобы вести поиск способа построения системы внешне задаваемой деятельности, который обеспечит целенаправленное формирование и переструктурирование внутренней деятельности ребенка.
III. В основу социального изучения деятельности закладывается основное положение: деятельность людей всегда является совместной; в ходе этой деятельности возникают совершенно особые связи, например общение. Общение как специфическая форма совместной деятельности людей характеризуется тремя взаимосвязанными сторонами: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения (рефлексия) означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [4, с. 85].
Социальный подход к пониманию деятельности показывает, что, осваивая в деятельности нормы общественных отношений, рефлексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализовать себя только в предметно-практической деятельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, что способствует осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми.
Всесторонний анализ деятельности позволил определить способы обучения деятельности как основы развития ребенка в процессе обучения физики. По нашему предположению, обучение деятельности наиболее эффективно может осуществляться в том случае, если субъект деятельности (ученик) будет сталкиваться с проблемами в построении деятельности, освоении отдельных действий и деятельности в целом. (Процесс фиксации проблем в деятельности называется про-блематизацией.)
Основной принцип построения обучения -погружение ученика в деятельность как систему на основе создания таких ситуаций, в которых последний начинает осваивать определенные выработанные человечеством способы и средства деятельности.
Условия реализации проблемно-деятельност-ного подхода мы формулируем таким образом:
- освоение деятельности предполагает включение в учебный процесс активных методов по-
знания, пользуясь которыми ученик может совершенствовать собственную деятельность, развивать ее способы;
- работа с любой деятельностью ученика начинается с создания в ее пространстве значимой для него познавательной проблемной ситуации;
- развитие деятельности ученика осуществляется в соответствии с его возрастными особенностями, учетом ведущей деятельности;
- индивидуальному выполнению учеником какого-либо вида деятельности предшествует длительный период его освоения в процессе совместной деятельности с учителем или (и) другими учениками;
- результатом обучения становятся действия, овладение которыми позволит ученику более самостоятельно освоить содержание школьного предмета;
- управление процессом развития деятельности осуществляется через рефлексию, которая помогает учащимся осмысливать получаемые результаты, переопределять цели дальнейшей работы, корректировать собственный образовательный путь.
Внедрение разработанной методики потребовало изменений на всех уровнях обучения:
- осуществлен отбор нового содержания образования (кроме знаниевого содержания появилось деятельностное);
- наряду с тематическим планированием урока появилось деятельностное;
- появились новые типы уроков (уроки-про-блематизации, на которых преобладает проблемное освоение деятельностного содержания, уроки-рефлексии и пр.).
В основу деятельностного содержания физического образования закладывается освоение учениками методов познания физической науки - экспериментирования, работы с гипотезой и пр.; освоение методологических умений - определение цели собственной деятельности, ее планирование, выявление и фиксация результатов деятельности и прочей деятельности учащегося, направленной на «добывание» им новых знаний. Освоение учениками экспериментирования, работы с гипотезой должно осуществляться поэтапно, начиная с формирования определенных действий (наблюдения, измерения, сравнения и пр.). Это следует из понимания структуры любой деятельности, которая состоит из действий.
Поэтапное формирование деятельности учащихся привело нас к изменению планирования уроков - появилось деятельностное планирование. Отличия деятельностного планирования урока от традиционного, тематического, отражены нами в следующей таблице - сравнения (табл. 1).
Разработанная технология проблемно-дея-тельностного подхода дополнена средствами
Таблица 1
Планирование урока
этапы тематическое деятельностиое
1 Организация начала урока Создание предметной проблемной ситуации
2 Проверка знаний и их актуализация Выявление деятельностной проблемы в процессе совместной деятельности над предметной, проведение ее анализа
3 Объяснение нового материала Формирование осваиваемых действий по получению знаний
4 Систематизация и обобщение знаний Проведение рефлексивного анализа
5 Подведение итогов урока и домашнее задание Осуществление контроля формируемых действий
контроля: разработаны задания для контроля степени овладения деятельностью, критерии и способы определения эффективности методики.
В результате проведения обучающего эксперимента методика была скорректирована и дополнена. Выявлено, что наиболее эффективно обучение деятельности на уроках физики осуществляется в 7-9-х классах. Обучение деятельности осуществляется поэтапно.
1-й этап (7-й кл.). Происходит обучение отдельным, в основном экспериментальным, действиям в процессе освоения предметного содержания. К этим действиям относятся измерение, сравнение, классификация, выполнение эксперимента, описание эксперимента. Основой обучения на данном этапе является создание учителем проблемных ситуаций в деятельности учеников и совместное их разрешение. Рефлексия деятельности осуществляется учениками с помощью специально разработанных карт, позволяющих обозначить и тем самым осмыслить свои действия. Ученики начинают работать с гипотезой.
Результатом такого обучения является не только освоение действий, которое отслеживается с помощью разработанных тестов, но и активное приобретение новых знаний и умений.
2-й этап (8-й кл.). Осуществляется обучение деятельности по решению проблем. Начинается освоение планирования эксперимента, которое осуществляется пока под руководством учителя, совместно с ним. На данном этапе большее внимание уделяется обучению действиям - выдвижению гипотез, доказательству правильности гипотез, их проверке. Основой методики работы с гипотезами является организация групповой работы. В картах рефлексии оценивается собственная роль в группе. Применяется этапная рефлексия,
когда совместно с учителем определяется прохождение этапа погружения в деятельность, формулировки проблемы, выдвижения гипотезы и т.д.
3-й этап (9-й кл.). Происходит обучение планированию учебной деятельности через ее содержательную структуру (цель, способ достижения цели, результат). Если на предыдущем этапе ученики осмысливали свои отдельные действия через работу с картой рефлексии, то теперь происходит осмысление деятельности в целом путем ее анализа через текстовое описание. Применяется методика группового или индивидуального планирования учебной деятельности. Происходит постепенный переход от освоения эмпирических действий к освоению действий теоретических.
Показателем прохождения этого этапа может служить выход учащихся на планирование собственной образовательной траектории в обучении физике по окончании 9-го класса, при переходе в старшую школу.
Начиная с первого этапа, меняется планирование уроков. Учитель планирует не собственную деятельность по передаче информации, а совместную с учащимися деятельность, которая бы позволила ученикам самим прийти к новому знанию. Разработанный алгоритм урока позволяет учителю, осваивающему методику, продумать способы построения совместной деятельности. Этот же алгоритм помогает анализировать урок-проблематизацию, в нашей практике он носит название экспертной карты урока (табл. 2.).
Организацию совместной деятельности на уроке-проблематизации можно пояснить на примере фрагмента урока по теме «Сила трения» (7-й кл.): (класс разбит на группы по 4 человека).
После введения определения Ртр, учитель предлагает поработать над выяснением зависимости от других физических величин (предметная проблема). На данном этапе используется модель организации совместно-последовательной деятельности, каждой группе дается определенное задание для выяснения зависимости Р^ от одной из физических величин - силы тяжести, качества поверхности или вида трения.
Деятельность в группе организуется на основе совместно-индивидуальной модели (решение деятельностной проблемы): задание группы разбивается на подзадание для каждой пары, входящей в эту группу:
1-я группа. Выяснение зависимости Ртр от силы тяжести: одна пара проводит эксперимент с грузом большей массы, другая - меньшей. Ученики определяют Рт, действующую на каждый груз, по формуле Рт=пк1. Затем динамометром измеряют Ё , действующую на грузы.
Таблица 2
Организация совместной деятельности по проблематизации Приемы учителя Критерии прохождения этапа — действия учащихся
1. Погружение в предметную проблему 1. Проблемные вопросы к учащимся типа: «Как объяснить увиденное?», «В чем причины произошедшего?», сопровождающие демонстрацию эксперимента, ссылку на научный факт 1. Включаются в наблюдение, сравнение, формулирование выводов, выдвижение гипотез научного плана, объяснение фактов
2. Переключение с предметной проблемы на деятельностную 2. Объединение учеников в группы для совместного обсуждения способов решения деятельностных проблем (Что нужно сделать для..?) 2. В процессе обсуждения формулируют проблему, выдвигают гипотезы по решению проблемы в деятельности
3. Создание условий для анализа деятельности 3. Обобщение гипотез учеников или работа с каждой. Совместная выработка алгоритма деятельности 3. В процессе обсуждения с учителем высказывают доказательную гипотезу. После взаимодействия с другими группами, обсуждения сходных или противоположных мнений, принимают общее или единоличное решение, проговаривают план деятельности
4. Организация рефлексии 4. Предложения учащимся работать с картой по оцениванию собственной деятельности и деятельности группы, написать сочинение, текст по анализу деятельности 4. Работают со средствами рефлексии
Таблица 3
Ртр может зависеть Экспериментальные измерения Ртр Вывод
От качества поверхности: а) гладкая, б) менее шероховатая, в) более шероховатая а)Р,р=0.5Н б)^= 1.0 Н в) Е,р=1.5 Н Сила трения зависит от качества поверхности: чем больше поверхность имеет шероховатостей (препятствий для движения), тем большее значение имеет
2-я группа. Выяснение зависимости И от качества поверхности: одна пара измеряет динамометром Ртр, действующую на брусок, передвигаемый по гладкой поверхности, другая проделывает то же самое, с аналогичным бруском, но на шероховатой поверхности.
3-я группа. Выяснение зависимости Б от площади поверхности: одна пара измеряет динамометром Б , действующую на брусок, который ученики перемещают малой гранью, другая аналогично проделывает с подобным бруском, но передвигаемым большей гранью.
4-я группа. Выяснение зависимости Р от вида трения: одна пара измеряет динамометром , действующую на движущийся прямоугольный брусок, другая - на движущийся каток.
После проведения эксперимента каждая группа сообщает содержание и окончательный результат собственной деятельности всему классу (анализ деятельности). Результаты деятельности
каждой группы и соответствующие им выводы фиксируются учениками в тетради в виде таблицы (фрагмент) (табл. 3).
Ученики, работая в группах, самостоятельно выстраивали исследование по выяснению ответа на вопрос, от чего зависит сила трения: спланировали эксперимент, способ фиксации результатов, сформулировали выводы. В результате они получили новые знания и приобрели умения совместного исследования.
Организация рефлексии в данном случае строится на основе применения разработанного мини-опросника (на основе незаконченных предложений), ответы на вопросы которого позволят учителю и учащимся определить степень взаимодействия в группе:
1. Работая в группе, я...
2. При работе в группе мне было легко...
3. При работе в группе мне было тяжело...
4. Я хотел(а) бы остаться в этой группе потому, что...
5. Я хотел(а) бы перейти в ... группу потому, что...
Проверка степени овладения деятельностью является одной из главных задач исследования. Критерии этой оценки разрабатывались совместно с разработкой уроков по формированию деятельности. Для этого были разработаны дея-тельностные карты (табл. 4), в содержание которых закладывался следующий критерий отслеживания - выполнение учащимися алгоритма осваиваемого ими вида деятельности. Невыполнение учениками некоторых действий, зафиксированных ими в картах, показывает учителю необхо-
Таблица 4
Таблица 6
Вид деятельности Действия Выполнение
1. Определить цель +
2. Выбрать средства +
3. Определить цену деления прибора -
4. Снять показания прибора +
ИЗМЕРЕНИЕ 5. Зафиксировать результат +
6. Провести расчет измеряемой величины +
7. Сделать вывод -
8. Провести рефлексию собственной деятельности -
Таблица 5
Вид деятельности Работа с гипотезой
Действия Совершаю самостоятельно ._._ ........... 1 Совершаю с помощью (иногда) Совершаю с помощью (всегда)
1. Выдвижение гипотезы +
2. Теоретическое обоснование +
3. Экспериментальное доказательство +
4. Проведение анализа деятельности +
димость продолжения формирования деятельности. При этом необходимо сконцентрироваться на действиях, вызывающих у учеников сложности в освоении.
Сформированность определенного вида деятельности можно отследить по степени самостоятельности его выполнения учеником. На данном этапе используется разработанная аналитическая карта для отслеживания степени сформированное™ осваиваемой учениками деятельности (табл. 5). Эта карта заполняется каждым учеником путем фиксирования в определенной колонке собственного выполнения каждого действия, соответствующего заглавию колонки. Данная карта позволяет выявить один из предполагаемых авторами критериев сформированное™ деятельности учеников - степень самостоятельного осуществления ими каждого ее элемента - действия.
В данной методике большое внимание уделяется формированию умения учащихся работать с гипотезами. Исключив подробное изложение
Вид деятельности Действия Этапы выполнения
СРАВНЕНИЕ Выявить различие объектов по выбранным признакам 3
Определить признаки 2
Выявить сходство объектов по выбранным признакам 4
Выбрать объекты 1
Отрефлексировать собственную деятельность 6
Сделать выводы 7
Записать результаты 5
характера этой работы, укажем, что табл. 4 позволяет направлять и контролировать это данное умение.
Отслеживание освоения учениками алгоритма определенного вида деятельности происходит с помощью специально разработанной деятель-ностной карты (табл. 6). В этой карте ученики фиксируют самостоятельное последовательное выполнение действий согласно выработанному алгоритму деятельности.
Умение учащихся осуществлять деятельность в целом проверялось в 9-м классе с помощью специальных заданий по исследованию физического явления, составлению конспекта, реферата и пр. При проверке выполнения задания фиксировалось умение учащихся сформулировать цель, обозначить предполагаемый и реальный результат, спроектировать ход работы, сделать анализ и провести рефлексию. Приведем для примера некоторые задания: исследовать закономерности упругого и неупругого столкновения тел, написать сочинение на тему «Звук» и пр.
Разработка и апробация методики проблем-но-деятельностного подхода при обучении физике осуществлялась в школе № 49 г. Томска и СШ п. Зональный Томского района. Эффективность предлагаемой технологии проверялась на основе контроля усвоения предметных знаний, дея-тельностных умений, появления новых личностных качеств. Следует отметить, что проверка предметных знаний учащихся в конце каждого года экспериментального обучения показала, что учебный материал усваивается на достаточно хорошем уровне.
Проверка освоения деятельности учащимися показала, что отдельные экспериментальные действия освоили практически все. Выделить проблему, сформулировать ее и решить могут около 70 % учащихся; спланировать и описать свою деятельность в целом - около 60 %; проанализировать деятель-
ность и провести собственную рефлексию - около 50 %. Переносят освоенные умения на другие предметы (например биологию) порядка 30 %.
Наблюдения за учащимися и полученные данные свидетельствуют о личностном развитии учащихся. На уроках-проблематизациях повышается активность учащихся. Работая в группах, ученики учатся взаимодействовать, примеряя на себе разные роли. После обучения с применением данной технологии увеличивается количество учеников, выбирающих проектную деятельность. Ученики обосновывают данный выбор стремле-
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. 11. 12.
13.
14.
15.
16.
Основной целью образования является приобщение учащихся к культуре человечества и развитие в этом процессе ученика, его возможностей. Образование должно обеспечить потенциальную возможность для дальнейшей самореализации выпускника. Помогая ученику развиваться, учитель создает условия для его пол-
нием к самостоятельности мышления, сформировавшейся на уроках-проблематизациях.
Новая технология вызывает большой интерес у учителей физики и других естественных предметов, в частности у участников школьных семинаров и слушателей ФПК. Хотя ее освоение вызывает сначала затруднения, дальнейшая работа по ней вызывает большое удовлетворение как у учителя, так и у учащихся. Данную технологию начали осваивать учителя школ № 18, 32 г. Томска. С элементами новой технологии знакомятся студенты ФМФ.
ноценной жизни в обществе и самоактуализации (Роджерс, Маслоу, [1]). Поэтому одним из ключевых вопросов педагогики, и главным образом дидактики (раздела педагогики, излагающего теорию образования и обучения), становится совершенствование познавательной сферы деятельности, что возможно лишь при условии высокого уровня мыслительной активности учащихся.
Литература
Булаева 0.8. Технология отслеживания сформированное™ деятельности учеников при обучении физике // Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики: Мат-лы XXXIV зональной конф. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Нижний Тагил, 2001.
Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Ред.-сост. A.A. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М,, 1997.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II. М., 1983. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 23.
Андреева Г.П. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1988.
Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2.
Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. 2001. № 3.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.
Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3.
Степанова М.А. Деятельностный подход в психологии: путь пройденный и предстоящий // Вопросы психологии. 2001. № 1. Румбешта Е.А. Деятельностное развитие учащихся в процессе обучения предметам естественного цикла // Проблемы взаимосвязи системы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцатилетней школы. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2000.
Румбешта Е.А. Реализация проблемно-деятельностного подхода в преподавании курса физики средней школы // Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2001.
Булаева О.В. Формирование знаний о физических законах на основе проблемно-деятельностного подхода // Проблема теоретических обобщений на уровне законов при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2002.
УДК 373.1.02:372.8
Л.Б. Трифонова, В.М. Зеличенко
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Томский государственный педагогический университет
