CC BY
64
зации в целом и выработать стимулирующие воздействия на мотивацию преподавателей к росту профессионализма и повышению продуктивности педагогической и научной работы.
Использование предлагаемой цифровой платформы и, в частности, автоматизированной системы мониторинга эффективности деятельности преподавателей является залогом успешности вывода образовательного учреждения на качественно новый уровень управления последующего устойчивого развития системы образования и становится фактором успешного решения задач модернизации и цифрови-зации образования.
Литература
1. Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ 2021612701 Российская Федерация. Цифровая образовательная платформа среднего профессионального образования / Р. С. Койнов, А. В. Феоктистов, С. П. Огнев, М. В. Ляховец; заявитель и правообладатель Государственное профессиональное образовательное учреждение «Кузбасский колледж архитектуры, строительства и цифровых технологий». № 2021612701; заявл. 18.02.2021; опубл. 24.02.2021. 1 с.
2. Digital platform as a professional éducation management tool / A. V. Feoktistov, O. N. Trofimenko, S. P. Ognev, M. V. Lyakhovets, R. S. Koynov // Journal of Physics: Conference Series. 2020. Vol. 1691. DOI: 10.1088/1742-6596/1691/1/012058.
3. Digital educational platform as a personnel management tool / A. V. Feoktistov, O. N. Trofimenko, S. P. Ognev, M. V. Lyakhovets, R. S. Koynov // Journal of Physics: Conference Series. 2020. Vol. 1691. DOI: 10.1088/1742-6596/1691/1/012067.
4. Койнов Р. С., Милованов М. М., Добрынин А. С. Разработка и программная реализация мониторинга эффективности деятельности университета // Информационные технологии. Проблемы и решения: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Уфа, 2015. С. 54-58.
5. Разработка подсистемы сбора и хранения данных информационной системы «Мониторинг эффективности деятельности»: отчет о НИР (заключ.): 4нпр-14 / СибГИУ; рук. М. В. Ляховец; исполн. О. В. Дмитриева, Р. С. Койнов, А. В. Феоктистов и др. Новокузнецк, 2014. 57 с. № ГР 114122470045.
References
1. Koinov R. S., Feoktistov A. V., Ognev S. P., Lyakhovets M. V. Svidetel'stvo o gosudarstvennojregistracii pro-grammy dlya EVM 2021612701 Rossijskaya Federaciya. Cifrovaya obrazovatel'naya platforma srednego professional'nogo obra-zovaniya [State Registration Certificate for Computer Software 2021612701 Russian Federation. Digital Educational Platform for Secondary Professional Education]. Applicant and copyright holder State Professional Educational Institution "Kuzbass College of Architecture, Construction and Digital Technologies". No. 2021612701, applied 18.02.2021, published 24.02.2021, 1 p. (In Russian).
2. Feoktistov A. V., Trofimenko O. N., Ognev S. P., Lyakhovets M. V., Koynov R. S. Digital platform as a professional education management tool. Journal of Physics: Conference Series, 2020, vol. 1691. DOI: 10.1088/1742-6596/1691/1/012058. (In English).
3. Feoktistov A. V., Trofimenko O. N., Ognev S. P., Lyakhovets M. V., Koynov R. S. Digital educational platform as a personnel management tool. Journal of Physics: Conference Series, 2020, vol. 1691. DOI: 10.1088/1742-6596/1691/1/012067. (In English).
4. Koynov R. S., Milovanov M. M., Dobrynin A. С. Pazrabotka i pro-grammnaya realizaciya monitoringa effektivnosti deyatel'nosti universiteta [Development and software implementation of university performance monitoring]. Information Technology. Problems and solutions. Proceedings of the International scientific-practical conference. Ufa, 2015, pp. 54-58. (In Russian).
5. Razrabotka podsistemy sbora i hraneniya dannyh informacion-nojsistemy «Monitoring effektivnosti deyatel'nosti»: otchet o NIR (zaklyuch.): 4npr-14 [Development of a subsystem for collecting and storing data of the information system "Performance Monitoring". Report on research (conclusion): 4npr-14]. Siberian State Industrial University, manager M. V. Lyakhovets, performers О. V. Dmitrieva, R. S. Koinov, A. V. Feoktistov et al. Novokuznetsk, 2014, 57 p. No. GR114122470045. (In Russian).
УДК/UDC 371.12 О. В. Фролова
DOI 10.54509/22203036_2021_4_82
O. Frolova
РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ОНЛАЙН-ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
DEVELOPMENT OF A SYSTEM OF PROFESSIONAL SUPPORT FOR TEACHERS IN THE CONTEXT OF ONLINE EDUCATION IN SCHOOL
Введение. В статье представлено исследование ной поддержки учителей в цифровой образователь-
поддержки учителей в условиях современного обра- ной среде для обеспечения методической, техниче-
зования в школе: электронного и обучения с приме- ской и психолого-педагогической помощи. нением дистанционных образовательных техноло- Методология. Исследование проводится посред-
гий. Цель статьи - описать систему профессиональ- ством теоретических (обзор литературы, анализ,
систематизация, обобщение данных), математических и статистических (опрос и обработка данных), эмпирических методов (изучение и обобщение опыта по теме исследования).
Результаты заключаются в обобщении российского и зарубежного опыта профессиональной поддержки учителей и выхода из кризиса школьного образования вследствие пандемии, а также на основе интерпретации данных опроса учителей различных регионов России и ближнего зарубежья по поддержке учителей в условиях перехода на онлайн-обучение.
Заключение. Автором отмечается, что одной из важнейших задач современного управления образованием является разработка системы профессиональной поддержки учителя для перехода из зоны комфорта докризисной ситуации в зону развития всех участников образовательного процесса. Данная цель включает в себя определенные меры администрации школы для системной технической, методической и психологической поддержки учителей: принятие решения руководством о внедрении современных практик обучения и трансформации системы обучения в целом; предоставление различной помощи обучающимся, родителям и учителям; выбор цифровых инструментов и анализ технических возможностей всех участников образовательного процесса; организация технической поддержки посредством консультирования и обучения учителей в цифровой среде; непрерывное наблюдение и формирующее оценивание; учет трендов онлайн-образования.
Introduction. The article presents a study on the issue of teacher support in the context of modern education at school: e-learning and learning with the use of distance learning technologies. The purpose of the article is to describe the system of professional support for teachers in the digital educational environment to provide methodological, technical and psychological support.
Materials and Methods. The research is carried out through theoretical methods (literature review, theoretical analysis, systematization, generalization of data), mathematical and statistical research methods (processing of data obtained through a survey); empirical methods (study and generalization of experience on the research theme).
Results. The results consist in the development of a system of professional support for teachers based on the experience of Russian and international colleagues in overcoming the crisis in the field of school education due to the pandemic, as well as on the interpretation of survey data among teachers from various regions of Russia and CIS countries on the issue of teacher support in the transition to online learning.
Conclusions. The author notes that one of the most important tasks of a modern school is to develop a system of professional support for teachers to move from the comfort zone of the pre-crisis situation to the development zone of all participants in the educational process. This goal includes the implementation of certain measures by the school administration for systematic technical, methodological and psychological support of teachers: management decision to implement modern teaching practices and transform the learning system as a whole; provision of various assistance to students, parents and teachers; selection of digital tools and analysis of technical capabilities of all participants in the educational process; organization of technical support through consulting and training teachers in a digital environment; continuous monitoring and formative assessment-taking into account trends in online education.
Ключевые слова: цифровизация, онлайн-обучение, поддержка учителей, методическая поддержка, психологическая поддержка, техническая поддержка.
Keywords: digitalisation, online learning, teacher support, methodological support, psychological support, technical support.
Введение
Постановка проблемы поддержки учителей связана с актуальными запросами системы образования по оказанию методической, технической и психологической помощи в связи с пандемией COVID-19 и необходимостью обеспечения массового онлайн-обучения, электронного и обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Данная ситуация подтолкнула всех специалистов системы образования к освоению цифровых инструментов и способствовала развитию цифровой образовательной среды (ЦОР) школ и электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС) образовательных комплексов в целом, интеграции дополнительных электронных и цифровых сервисов в существующую модель обучения [2]. Также необходимость в поддержке учителей обусловлена появлением огромного количества информационных, электронных, цифровых ресурсов, сервисов, платформ, инструментов, а также моделей обучения с использованием ДОТ, которые частично и не адаптированы, и не интегрированы к существующим моделям обучения и ЦОР общеобразовательных школ. Сегодня в школе учатся дети так называемой эпохи многозадачности и высокого темпа распространения цифровизации. В школах внедрены разные формы и условия обучения, учитывающие актуальные запросы общества и развитие
технологий. Школьное образование сегодня имеет большую вариативность образовательных программ, активно расширяется профильное и предпрофиль-ное (в том числе раннее) образование, обучающимся предоставляются различные формы обучения (очная, заочная, очно-заочная, семейная, самообразование).
Таким образом, изучение профессиональной поддержки учителей в цифровой образовательной среде в части методики (методическая поддержка) и по организации системы психолого-педагогической поддержки является необходимым условием развития онлайн-обучения в школе при трансформации учебных программ, обеспечении профильной подготовки и разных форм обучения. Обзор научной литературы и практического опыта развития школьного образования в условиях цифровизации позволяет выработать стратегию и впоследствии составить детализированный план действий для решения сложных вопросов организации онлайн-обучения.
Методология
Автором были проанализированы научные источники информации, в том числе, исследовался зарубежный опыт трансформации обучения в школе. Я. С. Маркова, Ю. В. Зарецкий, С. А. Дудко, Д. Бургос пишут о необходимости создания системной поддержки учителей посредством технических консультаций по организации обучения с использованием ДОТ, организации онлайн-сервисов оказания психологической помощи.
Для лучшего понимания актуальной информации о позитивном и негативном опыте перехода школ различных регионов России был проведен опрос среди учителей школ, имеющих опыт дистанционного обучения. Опрос касался частоты, источников, формы обращений учителей за технической, методической и психологической поддержкой и включал вопросы о рисках, присутствующих в такой форме работы, и опыте организации онлайн-обучения. Данные опроса и анализ научной литературы позволили выработать стратегию поддержки учителей.
Результаты
Во время пандемии 2020-2021 гг. и внезапного перехода с очной формы обучения на дистанционную наступил закономерный кризис в системе онлайн-образования и обучения с применением электронных ресурсов (электронное обучение, ЭО) и дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Термин «кризис» (др.-греч. Кр101д) переводится как решение, поворотный пункт. Сегодня педагоги всех ступе-
ней образования по всему миру имеют достаточный опыт работы по организации и проведению занятий с применением ЭО и ДОТ, и такой кризис, в частности в школьной системе обучения, уже произошел. Любой оптимальный выход из кризиса характеризуется приобретением качественно новых преобразований, наличием продуманного плана действий по реформации системы, в данном случае системы онлайн-образования в школах.
С учетом предложений российских и зарубежных авторов по выходу из кризиса системы онлайн-образования в различных образовательных учреждениях можно сделать вывод, что данный опыт подтолкнул руководство и самих педагогов к выработке стратегии комплексной профессиональной поддержки учителей и других участников образовательного процесса. Например, авторы Саида Аффунех и Даниэль Бургос предлагают план действий по оказанию помощи системе образования во время кризисов, состоящий из шести шагов [12]. Если переложить данный универсальный шаблон стратегий по выходу из кризиса на образовательные учреждения, можно разработать систему поддержки учителей для преодоления проблем онлайн-обучения и обучения с применением дистанционных образовательных технологий в школах.
Первым шагом по выработке плана действий в образовательном учреждении является принятие решения руководством о внедрении современных практик обучения и трансформации системы обучения в целом. Необходимо создать целевую координационную группу единомышленников, состоящую из членов руководящего состава, управляющего совета образовательного учреждения, представляющих мнение различных категорий участников образовательного процесса: учеников старших классов, родителей, педагогов, а также технических специалистов. Согласно теориям лидерства, преимущественно демократическому стилю лидерства, руководитель становится членом координационной группы по принятию решения, продвигая интересы всех участников группы. Обязательно должны быть рассмотрены минимум три сценария развития событий, основанные на разных гипотезах, показывающие особенности деятельности всех участников образовательного процесса, риски и пути их устранения. Принятие решения происходит на основании анализа источников информации, обзора исследований и опыта работы образовательных учреждений в онлайн-образовании и применения электронного обучения и дистанционных образовательных техно-
логий (ЭО и ДОТ). Принятие решения должно происходить быстро, с учетом высокого темпа развития технологий и достаточной степени неопределенности развития цифровизации образования [8].
Второй важной задачей является предоставление различной помощи обучающимся, родителям и учителям в момент выхода из зоны комфорта в зону развития. Вынужденный переход на дистанционную форму обучения негативно сказался на общем фоне настроения обучающихся и их родителей вследствие неготовности системы образования быстро и эффективно наладить процесс обучения. Адаптация к новым условиям обучения, организация взаимодействия учителей и родителей для помощи учащимся вне школы (в домашних условиях), поиск технических возможностей и зачастую самостоятельное преодоление такого рода трудностей вывели семьи из зоны комфорта (привычного состояния и выполнения алгоритма действий, четкого понимания того, что произойдет в будущем) в зону страха (шоковое состояние неопределенности). Для того чтобы этот период завершился оптимально, а именно, чтобы родители и обучающиеся наладили процесс обучения, обмена информацией, повысилась степень доверия образовательному учреждению и новой форме обучения, чтобы были приняты новые разработанные правила и инструкции, необходимо постепенно научить всех участников образовательного процесса выполнять новые алгоритмы действий на постоянной основе [3].
Многие участники образовательного процесса в момент вынужденного перехода на удаленную форму работы и обучения стали заложниками хаотичных действий системы, множества слухов, преувеличений, из-за чего стала возрастать волна негодования, общего негативного настроения и огромного сопротивления. Конечно, были и те, кто встретил такую форму обучения спокойно и с удовольствием попробовал новый формат. Но нельзя отрицать риска нарушения адаптации участников образовательного процесса и стабилизации ситуации, возможного отката назад, к устаревшим или неподходящим элементам работы системы.
Психологическая поддержка участников образовательного процесса на разных этапах выхода из кризиса включает в себя процесс переживания и обсуждения возникших эмоциональных состояний, особенно с учетом болезненных и негативных переживаний. Всем участникам образовательных отношений пришлось перестроить режим работы и отдыха, изменить форму и средства коммуникации, пересмотреть вопрос собственных психологических границ.
На данном этапе администрации школы, психологам, юристам в образовании важно признать право участников образовательного процесса (учителей и родителей) на выбор формы обучения, а также помочь принять сложившуюся ситуацию. Разработать нормативные документы, способствующие разрешению спорных/конфликтных ситуаций, возникающих по вопросу обучения с использованием ДОТ.
Важнейшим этапом поддержки, особенно в условиях конфликта, является обратная связь, психолого-педагогическое сопровождение, консультирование по всем возникающим вопросам. Такую форму поддержки также необходимо заранее продумать и разработать вопросно-ответную форму диалога, алгоритм действий при конфликте в цифровой образовательной среде (ЦОС) [5].
Опыт такой поддержки на уровне высшего образования показал, что психологическая эмпатия становится системной потребностью вследствие накопившегося напряжения, тревоги и поднимающихся страхов. Университеты разных стран оказывают моральную поддержку посредством сервисов психологического здоровья в онлайн-обучении. Некоторые вузы России также начали работу по организации такого сервиса для преподавателей и студентов [15]. Непрерывно продолжают работать школьные и университетские кабинеты психологов, но пока еще нет универсального сервиса консультирования на базе государственных образовательных учреждений, в том числе из-за отсутствия функциональных обязанностей онлайн-психолога, работающего в условиях дистанционного образования.
Если мы посмотрим на жизненный цикл кризиса, то увидим его закономерное течение, когда после выхода из зоны комфорта, пережив период страха и неопределенности, мы оказываемся готовыми к ряду реорганизационных процедур. Таким образом, учителя, родители и обучающиеся преодолевают трудности, ставят новые цели и задачи, находясь в так называемой зоне обучения. Далее состоится переход в зону роста, когда образовательные учреждения смогут отразить свой опыт в стратегии развития образовательной политики, будут выработаны новые универсальные алгоритмы технологии обучения в условиях цифровизации школы и будущее не будет казаться пугающим и неопределенным [7].
Поддержка педагогов осуществляется и на федеральном уровне. Согласно Федеральному проекту «Современная школа» (2019-2024 гг.) в рамках Национального проекта «Образование», была утверждена методология наставничества обучающихся для
организаций, осуществляющих образовательную деятельность [10]. Данный проект предполагает оказание психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям, обучающимся и педагогам, а также повышение квалификации педагогов-психологов образовательных организаций. Среди оцениваемых параметров у обучающихся анализируется уровень личностной тревожности, понимание собственного будущего, эмоциональное состояние при посещении школы, а у педагогов - уровень профессионального выгорания, психологический климат в педагогическом коллективе. Важно, чтобы такие проекты обсуждались непосредственно в образовательных учреждениях и совместными усилиями были выработаны пути решения различных проблем в современной школе [6].
Третья задача - выбор цифровых инструментов и анализ технических возможностей всех участников образовательного процесса. При выборе цифровых платформ и инструментов важно учитывать разный уровень владения и сложность их применения всеми участниками образовательного процесса. Приоритет должен быть у простых и знакомых инструментов для учителей и обучающихся. Требуется учитывать нагрузку учителей и количество введения новых цифровых ресурсов, инструментов в работу, время на обучение для их использования. Также каждая школа должна самостоятельно найти решение и оказать содействие по обеспечению технических возможностей для учеников, которые имеют подобные трудности для предоставления качественного образования для всех обучающихся.
Четвертая задача - организация технической поддержки. Необходимо создать команду, состоящую из специалистов, которые будут еженедельно проводить обучающие мастер-классы по изучению и применению конкретных цифровых платформ и инструментов, обучать педагогов, которые здесь и сейчас и учатся, и работают в этой же среде, максимально развивая свои практические навыки [9].
Таким образом снимаются и многочисленные страхи при организации онлайн-обучения как у учителей, так и у обучающихся. Участники обучения делятся своим опытом, мнением, сравнивают старые и новые методы обучения, тем самым снимают эмоциональное напряжение.
Организованная техническая поддержка учителей становится непременным условием перехода от хаотичного использования различных цифровых средств в обучении к систематическому процессу повышения цифровых компетенций.
Непрерывное наблюдение и формирующее оценивание являются пятым шагом по улучшению процесса онлайн-обучения. Постоянный сбор данных в онлайн-среде позволяет пересматривать процесс планирования содержания и обучения, делать образовательный контент качественным и востребованным. Также для корректировки процесса обучения рекомендуется использовать опросы, фокус-группы или анализ постов, сообщений, комментариев обучающихся в ЦОС. Эти сведения могут дать дополнительную информацию для организации оценивания.
Шестой задачей является учет образовательных трендов в онлайн-образовании. Создавая цифровую образовательную среду для онлайн-обучения, учителя и руководство школы сталкиваются с рядом трудностей. Роль учителя, несомненно, изменилась. В условиях цифровизации образования необходим другой образовательный контент занятий, другая обратная связь и система оценивания. Для этого необходимо взять лучшие практики из предыдущего опыта и развивать их в педагогическом коллективе, адаптируя в них современные технологии [1]. Здесь также важно учитывать потенциал и возможности коллектива. Именно под эти задачи и должна выстраиваться стратегия поддержки учителей в условиях онлайн-образования.
Необходимо отметить, что одной из важных особенностей кризиса также является появление новых и альтернативных возможностей. Так, педагоги, объединяясь в сообщества, самостоятельно оказывали друг другу методическую, техническую, а нередко и психологическую поддержку: обучали друг друга работе с платформами для видеоконференций, как создавать контент для онлайн-занятий, как интегрировать различные цифровые инструменты. Хотя нередко эта помощь носила хаотичный характер, не имела системы и/или развития [13].
Благодаря большому числу цифровых инструментов, сервисов, возможностям открытой образовательной среды, педагог может учиться в любое время и любом месте. Педагоги сами зачисляются на курсы, изучают видеолекции и инструкции, приложения и форумы любого рода для поддержки обучения, получают дополнительное образование, повышающее их квалификацию, устраняющее дефициты знаний, и сегодня эти возможности доступны по максимуму. Для обучающихся разных возрастов также появилось много возможностей, программ, направленных на ускоренное освоение актуальных и востребованных знаний, навыков и компетенций в сфере информационных технологий (например, дополнительное
образование на базе технопарков «Кванториум», центров цифрового образования детей «IT-КУБ», профори-ентационные мероприятия на портале «Проектория» и др.). Педагоги изучают работу подобных площадок, оснащенных высокотехнологичным оборудованием, нацеленных на подготовку новых высококвалифицированных инженерных кадров, разработку, тестирование и внедрение инновационных технологий и интегрируют технологии в обучение.
Сегодня практически повсеместно в образовательной среде поднимается вопрос о повышении цифровой грамотности педагогов, овладении ими цифровых компетенций и регулярном повышении универсальных и предметных (специальных, профессиональных) компетенций. Аналитический центр Национальное агентство финансовых исследований (НАФИ) провело большое исследование цифровых компетенций школьных учителей и преподавателей университетов. Также НАФИ предлагает анкетирование для учителей и преподавателей для самооценивания владения цифровыми компетенциями. Анкеты основаны на Европейской системе цифровых компетенций (European Digital Competence Framework) для педагогов, где выделены 22 компетенции, сгруппированные в шесть блоков (профессиональные обязанности; цифровые ресурсы; преподавание и учеба; оценка; расширение прав, возможностей и самостоятельности учащихся; развитие цифровой компетенции учащихся) [11].
Педагог, имеющий высокий уровень цифровых компетенций, создает, планирует и внедряет цифровые технологий на разных этапах обучения, обновляет и совершенствует образовательный процесс в целом. При этом важно, что использование цифровых технологий позволяет осуществлять студентоцентрирован-ный подход к обучению, где учителю отводится роль тьютора, фасилитатора образовательных событий [14].
В рамках исследования проблемы профессиональной поддержки учителей в условиях цифрови-зации с апреля по июнь 2021 г. был проведен опрос среди учителей разных регионов России и зарубежья, в котором приняли участие 295 учителей из 86 регионов России, а также из Республики Беларусь, Украины, Казахстана.
Педагогический стаж учителей, ответивших на опрос, от 20 лет и старше составляют 65,4 %; от 5 до 20 лет - 26,8 %; от 0 до 5 лет - 7,8 %.
Если проанализировать предметные области знаний респондентов, то можно увидеть, что в большей степени представлены ответы учителей начального образования - 28,1 %; на втором месте - 19,7 % - учи-
телей, преподающих предметы математического цикла (математику, алгебру, геометрию, информатику); на третьем месте - 15,9 % - ответы учителей гуманитарного цикла (преподающих русский язык, литературу, историю, обществознание, экономику, право, ОДНКНР, ОБЖ); далее представлены предметы естественно-научного цикла - 8,5 %; затем ответы учителей, преподающих иностранные языки - 7,8 %; учителей физической культуры - 5,8 %; социальное направление в обучении (социальные педагоги, педагоги-психологи, логопеды, педагоги-дефектологи) - 3,7 %; менее 3 % - учителя технологии (2,3 %); музыки, изобразительного искусства, черчения (1,7 %); воспитатели (1,7 %); менее 1 % - преподаватели по электронному документообороту, воспитатели группы продленного дня, педагоги-организаторы, специалисты по воспитательной работе.
Таким образом, можно сделать вывод, что в опросе приняли участие учителя школ всех предметных областей из самых разных регионов России и ближнего зарубежья с различным педагогическим стажем.
На вопрос «Как часто Вы обращаетесь за технической помощью в период дистанционного обучения?» 35,6 % респондентов ответили, что обращаются за помощью несколько раз в полгода; 27,8 % учителей - несколько раз в месяц; 23,1 % - один-два раза в неделю, и для 13,6 % учителей техническая помощь необходима три-четыре раза в неделю.
Результаты, показывающие, что практически 40 % учителей необходима техническая помощь еженедельно, говорят о том, как остро стоит вопрос о регулярном взаимодействии учителей со специалистом, владеющим информационно-коммуникационными технологиями на высоком уровне. Данный вопрос предполагает наличие такого специалиста или технической службы в школах, а также создание системного взаимодействия учителей и таких специалистов. Предполагаю, что этот запрос также включает в себя потребность/необходимость педагогов быть самим технически грамотными в основных вопросах подготовки, проведения онлайн-занятий и организации дистанционного обучения в целом.
Более половины учителей (54,8 %) ищут ответы на технические вопросы в Интернете. Также на вопрос «К кому Вы обращаетесь за технической помощью?» (нужно было отметить не более 2 предпочтительных вариантов) большое число учителей (33,7 %) ответили, что обращаются за помощью к учителю, владеющему информационно-коммуникационными технологиями; смотрят видеоролики (видеоинструкции) в Интернете - 28,9 %; 27,6 % ответивших обраща-
ются к учителю информатики; 16,3 % учителей обращаются в техподдержку; 7,5 % ищут помощи в тематических группах в соцсетях. Менее 1 % дали различные ответы, которые можно объединить в группы: обращались к родственникам/друзьям/знакомым, владеющим информационно-коммуникационными технологиями/системным администраторам; решали подобные вопросы самостоятельно, так как хватало собственных навыков или ни к кому не обращались ввиду отсутствия Интернета в доме по месту проживания (сельская местность).
Действительно, практика и данный опрос показали, что за последние два года (2020 и 2021 гг.) учителя чаще всего обращались за технической помощью к тому сотруднику/родственнику/знакомому/ коллеге/учителю информатики, которого они считают компетентным в области изучения информационно-коммуникационных технологий. Чаще всего помогала взаимовыручка, создавались группы учителей (случайные, по предметным объединениям, по личным предпочтениям), внутри которых передавалась обучающая информация, учителя обменивались первым практическим опытом организации уроков в дистанционной форме, позднее это было изучение новых цифровых средств и инструментов. Также важно постоянно повышать квалификацию технических специалистов в школах, сегодня на них часто возлагается большая ответственность за помощь учителям в организации дистанционного обучения.
На вопрос «Какая помощь Вам чаще всего необходима при организации дистанционного обучения?» были получены следующие ответы:
- для 38,4 % ответивших необходима помощь при изучении цифровой платформы, инструмента;
- столько же 38,4 % учителей пишут о необходимости технического сопровождения занятий;
- 37,8 % респондентов нуждаются в помощи в организации онлайн-занятия;
- 25,2 % учителей указывают на проблемы, связанные с мотивацией обучения учащихся;
- помощь в изучении информационно-коммуникационных технологий требуется 16,7 %;
- 13,6 % ответивших нужна помощь в организации коммуникации по предмету;
- 10,2 % обучающих пишут о необходимости самоорганизации рабочего времени учителя;
- 6,5 % респондентов отмечают необходимость психологической поддержки учителя;
- около 1 % пишут о необходимости качественной интернет-связи или вообще о возможности доступа к Интернету.
Анализ ответов по данному вопросу показал следующие выводы. В конце весны 2021 г., когда проводился опрос, педагоги уже имели достаточный технический опыт организации трансляций онлайн-уроков, познакомились с основными сервисами для ведения онлайн-конференций ZOOM, Microsoft Teams, Discord. Поэтому сегодня больший интерес у педагогов вызывает освоение новых цифровых инструментов для решения специфических предметных задач. И все же 38,4 % учителей по-прежнему нуждаются в техническом сопровождении. Небольшой процент респондентов в разных регионах упомянули о необходимости подключения к Интернету/установлении качественной интернет-связи, что подчеркивает, насколько технический вопрос важен и первичен для работы педагогов в условиях цифровизации. Если у учителя и его учеников нет устойчивой и качественной интернет-связи и современных цифровых устройств, ему невозможно будет осваивать современные технологии, создавать и транслировать качественный образовательный контент.
Вторая необходимость в организации дистанционного обучения - в оказании учителям профессиональной методической поддержки. Перед учителями до сих пор стоит важная задача изменить форму и содержательный компонент программы традиционного урока на дистанционный формат и сохранить при этом рабочую программу, календарно-тема-тическое планирование, форму и сроки аттестации учащихся. Считаю, что именно эта непростая задача легла в основу ответов 37,8 % учителей о необходимости помощи в организации онлайн-занятия. Для этого необходимо регулярно повышать уровень информационно-коммуникационных компетенций (16,7 % учителей нуждаются в помощи при изучении современных технологий), а также сформировать сообщества/форумы/методические объединения в онлайн-среде, которые помогут организовать обмен опытом и взаимное обучение учителей. Для такого обучения и системного практического применения навыков использования современных технологий должно быть заложено время и ресурсы администрацией школ в плане развития образовательного учреждения.
Третий, но не последний по значимости, вид поддержки учителей - это психологическая поддержка. Не только ученики, но и взрослые, в том числе учителя, столкнулись с рядом психологических проблем в условиях дистанционного обучения. Четверть опрошенных педагогов (25,2 %) говорят о проблемах мотивации учащихся. Также педагоги отмечают необходимость
помощи в организации их рабочего времени. Нередко, особенно в первую волну пандемии, связанной с распространением новой коронавирусной инфекции, растянутые по времени в течение дня и всей недели рабочие часы прекращались только с наступлением аттестации учащихся. В таких условиях педагогу необходима психологическая поддержка:
- направленная на поддержание витальных потребностей организма (сон, прием пищи, физическая активность);
- по сохранению собственного ресурса (путем ограничения времени на работу, в том числе подготовку и анализ результатов обучения, и на отдых/свободное от работы время);
- по формированию и развитию навыка организации эффективного тайм-менеджмента.
Ответ на вопрос о рисках, которые чаще всего присутствуют в работе в дистанционном обучении, содержал несколько разных вариантов:
- основным риском дистанционного обучения стали учащиеся, которые редко/никогда не выходят на онлайн-занятия - так ответили 51,4 % учителей;
- 29,6 % учителей называют риском организацию и/или проведение объективного оценивания учащихся;
- для 27,9 % ответивших самоорганизация рабочего времени и времени отдыха учителя, установление нормированного рабочего дня представляется риском в дистанционном обучении;
- 27,6 % респондентов называют риском вовлечение в активную работу на уроке более 25 % учащихся класса/группы;
- для 24,8 % учителей - это представление нового изучаемого материала;
- 23,8 % обучающих отмечают риск несвоевременно проведенного (сорванного) онлайн-занятия (урочного, внеурочного);
- 18,4 % учителей к рискам относят установление психологического контакта с учащимися на удаленном доступе;
- 16 % учителей называют риском организацию и / или проведение опроса учащихся;
- 15,6 % опрошенных считают риском подготовку к экзаменам (ОГЭ, ЕГЭ, промежуточным формам аттестации);
- 5,8 % учителей относят к рискам в дистанционном обучении организацию и/или проведение закрепления материала;
- около 1 % обучающих называли рисками в работе в дистанционном обучении мониторинг качества усвоения и понимания материала; практические
занятия; отсутствие/слабый сигнал Интернета; отсутствие средств связи.
Риски определяют ту зону роста, которую необходимо обозначить для создания систематической профессиональной поддержки учителей в техническом, методическом и психологическом аспектах. Большая часть педагогов отмечает риск отсутствия или редкого посещения онлайн-уроков обучающимися. Считаю, что данный риск напрямую связан с умением педагогов вовлекать и мотивировать обучающихся работать в цифровой среде, использовать разнообразные цифровые средства и технологии. Наряду с данными навыками необходима систематическая работа учителей, классных руководителей, психологов, социальных педагогов и членов администрации с семьями обучающихся по выяснению обстоятельств процесса обучения в дистанционном формате, физического и психологического самочувствия обучающихся и технической оснащенности всех участников образовательного процесса. Это большая новая задача для современного учителя -научиться работать синхронно и асинхронно, позволить обучающимся готовиться и «выходить» на занятия из любого места, в любое время. Для этого и необходимо просчитать все возможные риски дистанционной формы обучения (время и местонахождение, технические возможности и качество интернет-связи, физическое и психологическое состояние обучающегося, мотивацию).
Риски, связанные с педагогической деятельностью учителя, становятся основным дефицитом для методической поддержки педагогов: невозможность объективного оценивания обучающихся (из-за списывания, отставания в программе, синхронного и асинхронного обучения разных классов и групп внутри одного класса, срыва уроков по техническим причинам). Также учителя называют дефицитом организацию проведения онлайн-занятия на разных этапах: проведение опросов, предъявление нового материала, закрепление ранее изученного материала, подготовку к экзаменам [4].
На вопрос «Какую форму профессиональной поддержки предпочитают учителя?» были получены следующие ответы:
- видеоинструкции предпочитают 49,7 % респондентов;
- текстовые инструкции удобны для 40,5 % ответивших;
- постоянно действующие семинары для педагогов - 27,6 %;
- участие в вебинарах, видеоконференциях - 26,2 %;
- 19,7 % учителей предпочитают помощь онлайн-экспертов;
- 16,7 % обучающих необходима консультационная поддержка в цифровой среде;
- 7,5 % учителей определяют открытый микрофон/ онлайн-трибуну для педагогов в цифровой среде как форму профессиональной поддержки.
Анализ форм организации консультирования среди ответивших учителей подчеркнул важность групповой консультации (с наставником или группой учителей) - так считают 63,3 % опрошенных. Для 36,7 % учителей желательной является индивидуальная форма консультирования с наставником.
Последний вопрос был открытым и предлагал участникам опроса поделиться собственным опытом организации дистанционного обучения. Из 295 всего 99 человек дали ответы и поделились собственными эмоциями и практическими примерами из опыта последних лет работы в дистанционном обучении. Все полученные ответы были разделены на 6 категорий:
- 40 % учителей уверенно пишут о своем опыте в проведении онлайн-занятий, использовании различных программ, интерактивных платформ, методов, инструментов (учителя активно работают на платформе Zoom, используют авторские курсы, сервисы Online Test Pad, Яндекс.Учебник, материалы МЭШ/РЭШ, Skysmart, ЯКласс, Google Класс и многие другие);
- учителя, которые пишут о совсем небольшом или отсутствии опыта работы в дистанционном обучении, составили 21 % от всех ответивших на данный вопрос;
- 19 % учителей имеют общий негативный фон, который связан с проведением онлайн-занятий и с дистанционным обучением в целом;
- 11 % учителей в процессе своей работы обнаружили конкретные (специфические) проблемы в организации онлайн-занятий, а именно: 1) сложности проведения логопедических занятий с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность; 2) трудности в обучении учащихся с ОВЗ в таком режиме; 3) трудности проведения практических занятий уроков технологии; 4) недостаточная оснащенность техническими средствами у учителей; 5) резкое изменение нагрузки учителей в большую сторону; 6) риски организации качественной индивидуальной работы; 7) недостаточное просвещение родителей по вопросам организации дистанционного обучения - вся ответственность на учителе/классном руководителе; 8) спонтанная и нерегулярная подготовка учителей; 9) трудности в обучении детей начальной школы
в виду нехватки или отсутствия помощи родителей в организации обучения детей дома; 10) необходимость методической помощи учителю (как проводить онлайн-занятий, где брать материал, как сохранить эффективность процесса обучения и оценивания и др.); 11) необходимость психологической помощи учителю (чтобы не перегореть, организовать свое время эффективно, мотивировать учащихся и родителей к взаимодействию);
- 10 % респондентов имеют проблемы с отсутствием или качеством интернет-связи, а также с отсутствием компьютерной техники;
- 9 % учителей подчеркивает проблему мотивации обучающихся (трудно вовлечь обучающихся для выполнения задания; выключение камеры и микрофона во время онлайн-занятия; нет заинтересованности в изучении предмета; трудно поддерживать диалог с обучающимися; технические трудности в обучении резко снижают интерес ученика к занятию.
Анализ последних вопросов показывает необходимость создания постоянно действующей профессиональной поддержки учителей в цифровой образовательной среде в различных формах: применение индивидуальных и групповых консультаций; создание цифровой мастерской учителя, предлагающей видео- / текстовые инструкции, тематические и практические вебинары, а также лекции по организации занятий в дистанционном формате.
Заключение
Учебная программа современного учителя предполагает наличие практических дизайнерских умений для составления авторского учебного курса или онлайн-занятия. Проведение онлайн-уроков и любых занятий с использованием ЭО и ДОТ подразумевает: 1) продуманную структуру занятий и систему офлайн-и онлайн-оценивания; 2) готовность применения различных сценариев учебной программы, в том числе предоставление индивидуального плана обучения, для определенных категорий обучающихся; 3) разработку и внедрение электронных и цифровых материалов, учитывающих различные учебные запросы, интересы и особенности развития обучающихся; 4) организацию постоянного сотрудничества всех участников образовательного процесса посредством чатов мес-сенджеров, почты, сайта школы, различных онлайн-сервисов и др.; 5) предоставление обучающимся обратной связи с учетом синхронного и асинхронного обучения.
В связи с повышением требований к уровню цифровых компетенций и необходимости трансформа-
ции учителя к разным формам обучения необходима разработка стратегического плана действий для системной технической, методической и психологической поддержки процесса онлайн-обучения в школе. Повышение уровня цифровых компетенций учителей по вопросу внедрения информационно-коммуникационных технологий должно быть обеспечено в системе. Для того чтобы учитель стал новатором и дизайнером образовательной программы, владел умениями повышения мотивации обучающихся, использовал различные формы оценивания и обратной развивающей связи, применял с уверенностью различные цифровые инструменты, необходимо создание дистанционной технической службы для оказания технической помощи как индивидуально, так и в группах. Такая поддержка сможет гарантировать наращивание практических навыков учителей, поддержание престижа профессии учителя и обеспечить создание технически безопасной системы для обучения в современных условиях.
Методическая поддержка учителей должна развиваться и включать в себя следующие направления:
1) помощь в создании образовательного контента онлайн-занятия и занятия с применением ЭО и ДОТ;
2) обучение использованию и применению современных технологий в зависимости от этапа урока и планируемых результатов; 3) развитие навыков повышения мотивации обучающихся в ЦОС; 4) формирование умения пользоваться и отбирать информацию в открытых образовательных ресурсах с точки зрения авторского права и особенностей контента; 5) помощь в обеспечении обратной связи и осуществлении консультирования большого числа обучающихся дистанционно; 6) помощь в разработке алгоритма технологии оценивания в условиях дистанционного обучения, применение различных форм оценивания.
Психологическая поддержка охватывает следующие задачи: осуществлять быструю диагностику эмоциональных проблем педагогов; помочь с самоорганизацией времени и пространства обучения; сохранить физический и эмоциональный ресурс педагога; обеспечить профилактику эмоционального выгорания, работу с негативными переживаниями; дать практические рекомендации учителям по вопросам адаптации обучающихся к новой форме обучения, мотивации и вовлечения обучающихся «группы риска», организации саморефлексии и обеспечения обратной связи и коммуникации с обучающимися и между педагогами путем создания онлайн-форумов, чатов поддержки, групп поддержки в социальных сетях.
Литература
1. Боуэн У. Г. Высшее образование в цифровую эпоху. М., 2018. DOI: 10.17323/978-5-7598-1518-1.
2. Вайндорф-Сысоева М. Е., Субочева М. Л. Дистанционное обучение в условиях пандемии: проблемы и пути их преодоления // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 67-4. С. 70-74.
3. Вайндорф-Сысоева М. Е., Субочева М. Л. Цифровое обучение в контексте современного образования: практика. М., 2020. 224 с.
4. Дудко С. А. Особенности профессиональной поддержки и педагогической помощи учителям в западных странах с высоким образовательным рейтингом // Педагогика. 2020. Т. 84, № 10. С. 114-123.
5. Зарецкий Ю. В. Опыт психологического консультирования учителей, работающих в режимах онлайн и офлайн // Вызовы пандемии COVID-19: психическое здоровье, дистанционное образование, интернет-безопасность: сб. материалов. М., 2020. Т. 1. С. 430-443.
6. Иванова С. В., Иванов О. Б. Национальные проекты - основной фактор формирования и развития единого образовательного пространства // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. 2019. № 4. С. 107-121.
7. Маркова Я. С. О последствиях и проблемах в системе высшего образования во время пандемии // Научные междисциплинарные исследования. 2020. № 5. С. 226-229.
8. Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися [Электронный ресурс]: распоряжение Минпрос-вещения России от 25.12.2019 № Р-145. URL: https://docs. edu.gov.ru/document/b014f0f434e770efe527956bdb272a38/ download/2649/ (дата обращения: 08.10.2021).
9. Татаринова О. С. Проблемы цифровизации непрерывной системы образования учителей начальных классов // Технологии когнитивного обучения в условиях цифровой трансформации образования. Якутск, 2020. С. 131-136.
10. Федеральный проект «Современная школа» [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/national-project/projects/ school/ (дата обращения: 08.10.2021).
11. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе (весна - лето 2019) [Электронный ресурс] // Национальное агентство финансовых исследований. URL: https://nafi.ru/ projects/sotsialnoe-razvitie/tsifrovaya-gramotnost-rossiyskikh-pedagogov/ (дата обращения: 08.10.2021).
12. Radical Solutions for Education in a Crisis Context: COVID-19 as an Opportunity for Global Learning / eds. D. Burgos, A. Tlili, A. Tabacco. Springer Nature, 2020. 337 p.
13. Jones A. L., Kessler M. A. Teachers' emotion and identity work during a pandemic // Frontiers in Education. 2020. Vol. 5. P. 195. DOI: 10.3389/feduc.2020.583775.
14. Redecker C. European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu / ed. Y. Punie. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2017. 93 p. DOI: 10.2760/159770.
15. Risk management of COVID-19 by universities in China / C. Wang, C. Zhe, X.-G. Yue, M. McAleer // Journal of Risk and Financial Management. 2020. Vol. 13, Iss. 2. DOI: 10.3390/jrfm13020036.
References
1. Bowen W. G. Vysshee obrazovanie v cifrovuyu epohu [Higher Education in the Digital Age]. Moscow, 2018. DOI: 10.17323/978-5-7598-1518-1. (In Russian).
2. Vayndorf-Sysoeva M. E., Subocheva M. L. Distancionnoe obuchenie v usloviyah pandemii: problemy i puti ih preodoleniya [Remote learning in a pandemic condition: problems and ways to overcome them]. Problems of Modern Pedagogical Education, 2020, no. 67-4, pp. 70-74. (In Russian).
3. Vayndorf-Sysoeva M. E., Subocheva M. L. Cifrovoe obuchenie v kontekste sovremennogo obrazovaniya: praktika primeneniya [Digital learning in the context of modern education: application practice]. Moscow, 2020, 244 p. (In Russian).
4. Dudko S. A. Osobennosti professional'nojpodderzhki i pedagogicheskoj pomoshchi uchitelyam v zapadnyh stranah s vysokim obrazovatel'nym rejtingom [Features of professional support for teachers in western countries with a high educational rating]. Pedagogy, 2020, vol. 84, no. 10, pp. 114-123. (In Russian).
5. Zaretsky Yu. V. Opyt psihologicheskogo konsul'tirovaniya uchitelej, rabotayushchih v rezhimah onlajn i oflajn [Experience of psychological counseling for teachers working online and offline]. Challenges of the COVID-19 pandemic: mental health, distance education, internet security. Collection of materials. Moscow, 2020, pp. 430-443. (In Russian).
6. Ivanova S. V., Ivanov O. B. Nacional'nye proekty - osnovnoj faktor formirovaniya i razvitiya edinogo obrazovatel'nogo prostranstva [National projects - the main formation and development factor of a unified educational space]. ETAP: Economic Theory, Analysis, and Practice, 2019, no. 4, pp. 107-121. (In Russian).
7. Markova Ya. S. O posledstviyah i problemah v sisteme vysshego obrazovaniya vo vremya pandemii [About the consequences and problems in the higher education system during the pandemic]. Scientific Interdisciplinary Research, 2020, no. 5, pp. 226-229. (In Russian).
8. Ob utverzhdenii metodologii (celevoj modeli) nastavnichestva obuchayushchihsya dlya organizacij, osushchestvlyayushchih obrazovatel'nuyu deyatel'nost' po obshcheobrazovatel'nym, dopolnitel'nym obshcheobrazovatel'nym i programmam srednego professional'nogo obrazovaniya, v tom chisle s primeneniem luchshih praktik obmena opytom mezhdu obuchayushchimisya [On the approval of the methodology (target model) of mentoring students for organizations carrying out educational activities in
general education, additional general education and secondary vocational education programs, including using the best practices of exchange of experience between students]. Order of the Ministry of Education of Russia from December 25, 2019 No. R-145. Available at: https://docs.edu.gov.ru/document/b01 4f0f434e770efe527956bdb272a38/download/2649/ (accessed 08.10.2021). (In Russian).
9. Tatarinova O. S. Problemy cifrovizacii nepreryvnojsistemy obrazovaniya uchitelejnachal'nyh klassov [Problems of digitalization of the continuous education system for primary school teachers]. Technologies of cognitive learning in the context of digital transformation of education. Yakutsk, 2020, pp. 131-136. (In Russian).
10. Federal'nyjproekt «Sovremennaya shkola» [Federal project "Modern School"]. Available at: https://edu.gov.ru/national-project/projects/school/ (accessed 08.10.2021). (In Russian).
11. Cifrovaya gramotnost' rossijskih pedagogov. Gotovnost' k ispol'zovaniyu cifrovyh tekhnologij v uchebnom processe (vesna - leto 2019) [Digital literacy of Russian teachers. Readiness to use digital technologies in the educational process (spring-summer 2019)]. National Agency for Financial Research. Available at: https://nafi.ru/projects/sotsialnoe-razvitie/ tsifrovaya-gramotnost-rossiyskikh-pedagogov/ (accessed 08.10.2021). (In Russian).
12. Radical Solutions for Education in a Crisis Context: COVID-19 as an Opportunity for Global Learning. Eds. D. Burgos, A. Tlili, A. Tabacco. Springer Nature, 2020, 337 p. (In English).
13. Jones A. L., Kessler M. A. Teachers' emotion and identity work during a pandemic. Frontiers in Education, 2020, vol. 5, pp. 195. DOI: 10.3389/feduc.2020.583775. (In English).
14. Redecker C., Punie Y. (ed.). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2017, 93 p. DOI: 10.2760/159770. (In English).
15. Wang C., Zhe C., Yue X.-G., McAleer M. Risk management of COVID-19 by universities in China. Journal of Risk and Financial Management, 2020, vol. 13, iss. 2. DOI: 10.3390/jrfm13020036. (In English).
