CC BY
33
ИЗДДТЕЛЬСТ
Í гратота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2021. Том 6. Выпуск 5. С. 826-831 | 2021. Volume 6. Issue 5. P. 826-831
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Разработка ритмико-слогового тренинга
как инструмента овладения интонационной выразительностью
иноязычной речи
Головчанская И. И., Александров М. М.
Аннотация. Целью настоящего исследования является представление методическому сообществу авторского образовательного продукта, нацеленного на овладение интонационной выразительностью иноязычной речи. В статье делаются акценты на приоритетные позиции развития отечественной лингводидактики, на непрерывный поиск эффективных инструментов, которые смогут оптимизировать процесс изучения иностранного языка на разных этапах и для разных категорий обучающихся. Авторы статьи в последовательном изложении анализируют важность произносительного аспекта и его интонационной составляющей для осуществления иноязычного диалога с позиции культуры речевого общения и обосновывают выбор тренинга как активной формы обучения иностранному языку. Новизна исследования заключается в аргументации разработки авторской методики овладения интонационной выразительностью французского языка - ритмико-слогового тренинга. В результате авторы обосновывают выбор слога как минимальной единицы супрасегментного уровня и ритма как важнейшего параметра организации речевого потока, совокупность которых определяет специфику звучания французского языка.
EN
Rhythmic-Syllabic Training as an Instrument to Develop Foreign Language Prosodic Skills
Golovchanskaya I. I., Aleksandrov M. M.
Abstract. The article introduces an authorial educational product aimed to develop students' foreign language prosodic skills. The study is conducted within the framework of modern linguodidactics focused on finding efficient tools to optimize foreign language teaching process taking into account learners' needs and their level of language proficiency. The authors analyze the role of phonetic competence and its prosodic component in ensuring successful intercultural communication, justify the efficiency of training as an active form of foreign language teaching. Scientific originality of the paper involves developing authorial educational product, rhythmic-syllabic training, aimed to develop students' French language prosodic skills. The conclusion is made that syllable as a basic suprasegmental unit and rhythm as a basic speech stream parameter determine French language sound.
Введение
Актуальность. Многоплановость задач, стоящих перед лингводидактическим сообществом, определяется, в первую очередь, универсальностью и, вместе с тем, уникальностью самого предмета овладения. Изучение иностранного языка на разных этапах для различных возрастных категорий и уровней образования предполагает разработку особых образовательных маршрутов, которые будут отвечать поставленным целям и достижению максимально высоких результатов обучающимся, обозначая его как «субъект процесса освоения стратегий и тактик ведения диалога культур» и как личность, «совершающую открытия в сфере межкультурного взаимодействия самостоятельно, согласно своим потребностям, опыту и личностным особенностям» (Дудушкина, 2016, с 192, 193). На современном витке развития отечественного образования четко фиксируется ряд факторов, которые становятся определяющими и приоритетными на этом пути: информатизация иноязычного образования; высокая степень субъектности обучающихся; культуросообразность образования; межкультурность и многоязычие; автономизация субъектов образовательного процесса и самих образовательных организаций (Тарева, Языкова, 2018, с. 6).
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped210108
© 2021 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2021 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
Культурная составляющая, как нам видится, занимает особое место и является отправной для гуманитарного знания, так как существенно влияет на гармоничное интеллектуальное, нравственное и социальное развитие личности, на её способность и готовность к межличностному/межкультурному диалогу, в том числе и на иностранном языке. Такое положение дел закреплено в разноуровневых образовательных нормативных документах (федеральных государственных образовательных стандартах, образовательных программах, рабочих программах дисциплин и др.) в виде знаний, навыков, умений, которые должны быть сформированы у обучающихся по результатам каждого из этапов освоения дисциплины.
Интонационная организация французского языка для русскоговорящих обучающихся является объектом овладения, требующим пристального внимания и особого места в методике преподавания. Интонация выстраивает нашу речь, обогащает её, делает её яркой - «по своей природе она многофункциональна: различает коммуникативные типы высказывания (побуждение, вопрос, восклицание, повествование и т.д.); различает части высказывания соответственно их смысловой важности, выделенности; оформляет высказывание в единое целое, одновременно расчленяя его; выражает эмоции и вскрывает подтекст высказывания» (Путилина, 2015, с. 1122). Необходимость овладения интонацией отражается как на уровне требований федеральных образовательных стандартов, так и в примерных образовательных программах. Однако на сегодняшний день педагогическим сообществом фиксируется преимущественно низкий уровень владения интонационной выразительностью иноязычной речи на всех образовательных уровнях и этапах.
Отправные теоретические положения в разработке проблемы основываются на освещении разных ракурсов феномена «выразительность речи», представляющего собой «сложное целое, состоящее из совокупности особенностей выразительно-изобразительных качеств речи, которые придают образность, эмоциональность и способствуют поддержанию внимания и интереса к содержанию сообщения» (Милютинская, 2004, с. 74); феномена «интонация», рассматриваемого как «носитель и источник национально-культурной информации», за счет которого достигается «национальная специфика звучащей речи», делающая её «неповторимой» (Корзун, 2017, с. 179).
Таким образом, актуальность нашего научного поиска определяется назревшей необходимостью разработки такого образовательного продукта, который станет эффективным инструментом овладения интонационной выразительностью иноязычной речи.
В центре нашего научно-методического интереса - поиск оптимального пути заложения звукового кода французского языка, формирования и совершенствования произносительно-интонационных качеств устной речи обучаемых, что и стало определяющим в формулировании цели настоящего исследования. Достижение цели, как нам видится, возможно реализовать при последовательном решении двух основных задач:
- представить тренинг как образовательный инструмент и рассмотреть его как активную форму овладения иностранным языком;
- обосновать разработку ритмико-слогового тренинга и аргументировать выбор «слога» и «ритма» как опорных фонетических феноменов, заложенных в овладение интонацией французского языка.
Формирование, развитие и совершенствование иноязычного ритмико-интонационного навыка является многокомпонентным длительным процессом, который на разных этапах реализуется преимущественно в рамках коммуникативно-когнитивного, межкультурного и социокультурного подходов. Опора на эти подходы обусловила выбор теоретических методов нашего исследования: метод дедукции, метод лингвистического и линг-водидактического анализа и синтеза.
Теоретическую базу нашей работы составили фундаментальные труды учёных в области лингвистики, фонетики и культуры речевого общения (Г. И. Бубнова, С. М. Вишнякова, Н. Б. Головин, Л. В. Путилина, Е. Л. Фрейди-на, Д. В. Ворошкевич, Г. С. Абрамова), лингводидактики (Г. И. Бубнова, С. В. Дудушкина, О. О. Корзун, Н. Ю. Милютинская, Е. Г. Тарева, Н. В. Языкова) и изучения тренинга как образовательного инструмента (Н. Т. Бурганова, Ю. А. Васильев, Н. В. Самоукина, С. В. Сидоров, О. П. Фесенко, О. Ю. Вашутина, И. И. Домбровская).
Практическая значимость исследования определяется тем, что авторы статьи очерчивают круг «острых» для лингводидактики проблем в области овладения иноязычным звуковым кодом с позиции практикующих преподавателей и заявляют научно-методическому сообществу о проекте разработки инновационного, с точки зрения традиционных подходов, образовательного инструмента, подключение которого на разных этапах обучения французскому языку позволит преодолеть динамические стереотипы русского языка. Делается акцент на том, что ритмико-слоговой тренинг может быть адаптирован к другим иностранным языкам.
Тренинг как образовательный инструмент и активная форма обучения иностранному языку
Согласно словарю терминов профессионального образования С. М. Вишняковой, тренинг определяется как «специальная систематическая тренировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированное на формировании и совершенствовании определенных умений, навыков и их комбинаций» (Вишнякова, 1999). На научно-методическом горизонте тренинг появился в начале XX века в США и рассматривался как современная технология активного обучения социально-психологическим навыкам. Первые тренинги были направлены на развитие уверенности в себе, формирование навыков общения, делового взаимодействия с людьми, публичного выступления.
В 1950-1970-е гг. тренинг уже используется как форма развития социально-психологических умений, способности личности взаимодействовать с окружающими людьми (Сидоров, 2015). В России тренинг появился
в 1970-х годах, но сфера его применения длительное время оставалась ограниченной дисциплинами педагогической направленности: психологией общения, социальной психологией, конфликтологией, семейной психологией и т.д. (Фесенко, Вашутина, Домбровская, 2019).
Тем не менее отечественными исследователями делаются попытки применения тренинга в других областях. Так, в обучении актерскому мастерству активно применяется речевой тренинг. Под речевым тренингом в данном случае понимается «синхронизированный тренинг сенсорных механизмов пластики, голоса и речи, отражающий диалогичность актерского искусства и объединяющий глубинные процессы порождения действенной речи, отражающий сочетаемость в речевом искусстве актера вербального и невербального уровней воздействия на партнеров и на зрителей» (Васильев, 2015, с. 101).
Несколько позднее методическому сообществу были представлены первые тренинги для освоения иностранных языков. Например, отечественные исследователи И. В. Атаманова и С. А. Богомаз разработали модель тренинга как средства преодоления психологического барьера, мешающего успешной коммуникации на иностранном языке (Atamanova, Bogomaz, 2014). Е. М. Алексеева и О. И. Донецкая представили тренинг как форму организации занятия, направленного на автоматизацию некоторых речевых умений (Алексеева, Донецкая, 2016).
Тренинг как форма обучения иностранному языку - сравнительно новое явление в отечественной методике. В связи с новизной этого понятия в современной педагогической науке существуют расхождения в трактовке этого термина. Одни исследователи определяют тренинг как активный игровой метод обучения или игровой имитационный метод обучения, другие рассматривают тренинг в качестве игровой процедуры внутри стратегической педагогической технологии (Фесенко, Вашутина, Домбровская, 2019).
Единодушие ученых по вопросу рассмотрения тренинга как метода обучения заключается в том, что они его причисляют к активным методам, объясняя это активной ролью обучающихся, самостоятельным получением ими знаний, побуждением их к активной практической деятельности, при этом некоторые исследователи утверждают, что тренинг - не метод, а форма обучения. Это объясняется возможностью включения в тренинг других методов обучения. Как мы можем видеть, в связи с относительной новизной изучения этого понятия в педагогической науке пока ещё отсутствует его единое понимание.
Большое распространение в лингводидактике получил коммуникативный тренинг. В современной психологии под коммуникативным тренингом понимается «средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения... и заключающееся в выработке коммуникативных умений, связанных с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношений, взаимовлияния» (Бурганова, 2014). В отечественной лингводидактике большинство работ, посвященных тренингу, касаются коммуникативного тренинга. Кроме того, коммуникативный тренинг рассматривается как самостоятельная технология обучения (Фесенко, Вашутина, Домбровская, 2019).
В контексте настоящего исследования особый научно-практический интерес вызывает зародившийся в западной лингводидактике фонетический тренинг High Variability Pronunciation Training, призванный способствовать овладению звуками иностранной речи. Согласно мнению сторонников данного метода, повышение точности восприятия звуков приводит к изменениям в их производстве, таким образом фонетический и перцептивный тренинг ведет к повышению производительности учащихся в распознавании, идентификации и произношении звуков изучаемого иностранного языка (Aliaga-García, Mora, 2009).
В ходе данного тренинга обучающимся предлагается выполнить серию перцептивно-продуктивных упражнений, заключающихся в распознавании и воспроизводстве звуков иностранного языка, вызывающих наибольшие трудности. Данный вид тренинга затрагивает как изолированные фонемы, так и фонемы в составе слов. В настоящее время этот вид фонетического тренинга активно исследуется учеными и доказал свою эффективность.
Несмотря на большое количество видов тренинга и расхождения в трактовке этого понятия, тренинг имеет ряд собственных черт, характерных для данной формы обучения иностранному языку. Среди данных черт мы можем выделить: связь приобретённых теоретических знаний с практикой их использования; прикладной характер тренинга, возможность использования полученных навыков сразу после обучения; активную вовлеченность и самостоятельность участников тренинга; регулярность; подключение игровых технологий. Продолжительность тренинга может различаться: от нескольких минут до нескольких часов и дней. Конструктивно тренинг включает в себя нескольких этапов, их количество зависит от целей и задач.
Преимущественно он состоит из трёх этапов: информативного, интерактивного, продуктивного (Самоу-кина, 2014, с. 117). Для каждого этапа характерны детерминированные задачи и обучающие методы, которые, тем не менее, могут повторяться на разных этапах, если это соответствует целям тренинга.
На информативном этапе происходит ознакомление участников с теоретической основой тренинга, которая далее будет закрепляться в конкретных ситуациях, что соответствует таким принципам обучения, как принцип осознанности и связь теории с практикой. На данном этапе велика роль преподавателя, выстраивающего чёткую траекторию процесса освоения. Теоретическая информация должна быть структурирована и наглядна, подкрепляться раздаточными материалами, презентацией, аудио- и видеодокументами.
Для интерактивного этапа характерно использование различных упражнений, он должен иметь определенную структуру и быть построен по схеме 60/40 (Самоукина, 2014, с. 118). 60% времени отводится участникам, 40% отдается на речь ведущего обучающего тренинга. На данном этапе подключаются специальные, производные и комментированные упражнения. Специальные упражнения направлены на формирование
определенных навыков, и для них требуется многократное повторение. Производные упражнения используются для закрепления навыков и умений и вытекают из специальных упражнений. В комментированных делается особый упор на сознательность выполнения заданий, высокий темп занятия, осознанность. Данный вид деятельности также применяется на продуктивном этапе тренинга.
На продуктивном этапе тренинга активность участников возрастает и достигает своей кульминации, ведущий же выполняет координирующую и контролирующую функции. Также на этом этапе происходит закрепление продуктивных умений, сформированных в ходе тренинга.
Таким образом, мы видим, что тренинг как явление представляет собой активную форму обучения, которая выстраивается на основе специально разработанных видов активности, имеет прикладной характер, дающий возможность использовать полученные навыки сразу после обучения, становясь фундаментом для разного рода коммуникативных практик.
Ритмико-слоговой тренинг:
аргументация разработки инструмента на основе опорных фонетических феноменов
Итак, мы подробно осветили тренинг как средство достижения образовательных целей, тем самым обосновали наш методический выбор. Следующим нашим шагом становится аргументация разработки именно ритмико-слогового тренинга, который должен стать надёжным инструментом овладения интонационной выразительностью французской речи.
По мнению Н. Б. Головина, «если речь построена так, что самим подбором и размещением средств языка воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, такую речь называют выразительной» (Головин, 1988, с. 16). Безусловно, позиция учёного видится некоторой «универсалией» и может быть применена практически ко всем языкам, а очевидность «чрезвычайно важной роли просодии для понимания процесса взаимодействия коммуникантов и смысла, заложенного в реплики участников речевого общения» не нуждается в доказательствах (Фрейдина, Ворош-кевич, Абрамова и др., 2015, с. 127).
Однако в контексте звуковой реализации французского языка это явление приобретает особое значение, так как именно интонационная сторона речи вызывает наибольшие трудности у инофонов. Так, принципиальное отличие супрасегментной организации французского и русского языков порождает целый ряд проблем у русскоговорящих, среди которых «отсутствие слитности речевой цепочки, управление темпоральной вариативностью и громкостью голоса, тембральная "блёклость", малая частотность подключения ресурса выделительных ударений» (Головчанская, 2020, с. 53). Все эти параметры непосредственно связаны с двумя фонетическими феноменами: слогом и ритмом.
Слог являет собой минимальную единицу супрасегментного уровня, реализующую коммуникативный посыл с позиции интонации. Именно слог мы закладываем в ядро структуры нашего тренинга. По своей природе слог представляет собой сложное, гомогенное единство звуков, цельный артикуляционный комплекс и рассматривается учеными как артикуляционно-акустическое единство. Благодаря явлению изосиллабизма безударные слоги во французском языке имеют равную продолжительность и интенсивность. Кроме того, особое положение имеет ударный слог, так как является интонационным центром, в котором происходит изменение мелодики-тона, что подчеркивает важность слога в овладении интонацией.
Ритм находится в прямой зависимости от дистрибуции ударений, то есть образуется в особых звуковых последовательностях, состоящих из безударных слогов и ударного слога. Такие последовательности являют собой ритмические группы - минимальные смысловые единицы, которые в свою очередь образуют более сложное явление - синтагму, объединяющую ритмические группы в единое интонационное и смысловое пространство.
Выбрав для нашего тренинга ритмико-слоговую основу, мы опираемся на специфику речевого ритма французского языка, который складывается на основе чередования ударных и безударных слогов. Произнесение слога включает в себя три фазы: «...приступ к слогу (установку артикулирующих органов в стартовую позицию), выдержку (удержание артикуляционных органов в напряжении), отступ от звука (расслабление артикулирующих органов). Все эти фазы во французском языке реализуются "по нарастающей модели, а в русском - по затухающей"» (Бубнова, 2011, с. 109), что и вызывает затруднение у русскоговорящих.
Отличительной особенностью ритмической организации нормативного французского языка является равнозначность слогов, звуковая целостность речевой цепочки и, вместе с тем, четкость произнесения всех её сегментов. Ударный слог при этом приобретает дополнительные характеристики: гласный под ударением значительно удлиняется, ему свойственно также мелодическое тональное выделение. Целью нашего тренинга становится преодоление динамических стереотипов русского языка, создающих «преграду» в воспроизведении ритмико-интонационных моделей французской речи.
Тренинг выстраивается на основе последовательного выполнения серий тренировочных упражнений, основанных на наполнении ритмико-слоговой «оправы». Комбинаторность этих серий зависит от уровня владения языком, целей и контингента обучаемых. Упражнения разрабатываются по принципу «от простого к сложному» и включают в себя работу с различными слоговыми единствами (по качеству, длительности, составу, последовательности и т.д.) в сочетании с интонационным оформлением, соответствующим коммуникативной задаче и эмоциональным компонентом, которые и делают речь выразительной.
Проявление эмоций в микродиалогах живой спонтанной речи играет очень большую роль и реализуется, в основном, тембральными средствами, передающими «светлыми» тонами голоса позитивное отношение к происходящему, а «тёмными» нотки грусти, неудовлетворения и всего того, что связывают с негативными эмоциями. Несмотря на то, что отработка эмоциональных моделей не является нашей основной задачей, мы относим эмоциональную окраску реплик к одному из важных компонентов интонационной выразительности, также заслуживающих пристального внимания. Работа над выразительностью речи не может не учитывать этого параметра.
Заключение
Обучение интонационной выразительности иностранного языка является важной задачей, требующей существенных трудозатрат и особого внимания как со стороны преподавателей, так и со стороны обучающихся. Формирование и дальнейшее развитие соответствующих иноязычных навыков осуществляется путем постоянного совершенствования на всех уровнях и этапах овладения. В рамках настоящей статьи нами была осуществлена попытка заявить методическому сообществу о разработке авторского образовательного продукта, направленного на овладение интонационной выразительностью французского языка. Цель исследования обусловила логику изложения и последовательность решения задач, которые позволяют нам сформулировать выводы:
- звуковой код языка выступает репрезентантом культурного кода нации, на уровне методического сообщества специалистов в области фонетики и произносительной культуры продолжается поиск методов, приёмов и средств, позволяющих в максимально короткие сроки достичь искомого результата;
- тренинг как активная форма обучения иностранному языку имеет ряд важных характеристик, отличающих его от других форм и методов; особенности его структуры, прикладной характер, возможность включения в тренинг самых разных компонентов делают его удобным инструментом для работы над формированием фонетических навыков, в особенности, над интонацией изучаемого иностранного языка;
- опора на фонетические феномены супрасегментного уровня «слог» и «ритм» определяется спецификой звуковой реализации французского языка, несущей основные сложности овладения интонационной выразительностью; ритмико-слоговой тренинг, как нам видится, может стать одним из средств на пути формирования, развития и совершенствования не только ритмико-интонационных, но и произносительных качеств речи изучающих французский язык на каждом из образовательных уровней и является разработкой, которая может быть адаптирована к другим языкам.
Перспективы дальнейшего исследования. Следующим нашим научно-методическим шагом станет представление алгоритма разработки ритмико-слогового тренинга и презентация серий тренировочных упражнений для учащихся начальной школы и студентов педагогического вуза, будущих учителей французского языка.
Источники | References
1. Алексеева Е. М., Донецкая О. И. Модуль «Коммуникативный тренинг»: апробация на занятиях иностранного языка в высшей школе // Иностранные языки в современном мире: сборник материалов IX Международной научно-практической конференции. Казань: Изд-во Казанского Федерального университета, 2016.
2. Бубнова Г. И. Фонетика французского языка. Справочник: учебное пособие с аудиодиском. СПб.: Люмьер, 2011.
3. Бурганова Н. Т. Внедрение коммуникативного тренинга в учебный процесс при развитии коммуникативной компетенции студентов // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6.
4. Васильев Ю. А. Речевой тренинг - процесс творческий // Специальное образование. 2015. № 4.
5. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.
6. Головин Н. Б. Основы культуры речи. СПб.: Слово, 1988.
7. Головчанская И. И. Романские тетради: сборник статей памяти профессора Аллы Викторовны Щепиловой. М.: НВИ; Языки Народа Мира, 2020.
8. Дудушкина С. В. Автономность личности студента в контексте подготовки к диалогу культур // Диалог культур. Культура диалога: в поисках передовых социогуманитарных практик: материалы Первой международной конференции (г. Москва, 14-16 апреля 2016 г.) / под общ. ред. Е. Г. Таревой, Л. Г. Викуловой. М.: Языки Народов Мира, 2016.
9. Корзун О. О. Иноязычная произносительная культура как компонент межкультурной коммуникативной компетенции учащихся филологического профиля // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 6-2 (72).
10. Милютинская Н. Ю. Обучение ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональном языковом образовании: дисс. ... к. пед. н. Ижевск, 2004.
11. Путилина Л. В. Авторские средства выражения интонации во французском художественном тексте // Вестник Оренбургского государственного университета. 2015. № 11 (186).
12. Самоукина Н. В. Живой театр тренинга: технологии, упражнения, игры, сценарии. СПб.: Питер, 2014.
13. Сидоров С. В. Тренинг как форма активного обучения. 2015. URL: https://si-sv.eom/publ/1/trening_kak_forma_ aktivnogo_obuchenija/14-1-0-387
14. Тарева Е. Г., Языкова Н. В. Факторы модернизации школьного образования в предметной области «иностранные языки» // Иностранные языки в школе. 2018. № 4.
15. Фесенко О. П., Вашутина О. Ю., Домбровская И. И. Тренинг в системе преподавания русского языка как иностранного // Концепт. 2019. № 1.
16. Фрейдина Е. Л., Ворошкевич Д. В., Абрамова Г. С. и др. Просодия современного англоязычного устного дискурса: социокультурный аспект. М.: Московский педагогический государственный университет, 2015.
17. Aliaga-García C., Mora J. Assessing the effects of phonetic training on L2 sound perception and production // Recent Research in Second Language Phonetics/Phonology: Perception and Production. 2009. № 1.
18. Atamanova I., Bogomaz S. Ambiguity Tolerance as a Psychological Factor of Foreign Language Communicative Competence Development // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. № 28 (154).
Информация об авторах | Author information
RU
Головчанская Ирина Ильинична1, к. пед. н., доц. Александров Михаил Михайлович2
1 Московский городской педагогический университет
2 Академическая школа № 1534, г. Москва
EN
Golovchanskaya Irina Ilinichna1, PhD Aleksandrov Mikhail Mikhailovich2
1 Moscow City University
2 Academic school № 1534, Moscow
1 golo-irina@bk.ru, 2 wisetree@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 03.09.2021; опубликовано (published): 29.10.2021.
Ключевые слова (keywords): ритмико-слоговой тренинг; иностранный язык; авторский образовательный продукт; интонационная выразительность; rhythmic-syllabic training; foreign language; authorial educational product; prosodic expressiveness.
