CC BY
332
12. Глоссарий гендерных терминов МЦГИ [Э/р]. - Р/д: http://www.gender.ru/index.php?id=2&subid=3#H0412
13. Гендерная стратегия РФ [Э/р]. - Р/д: http://un.by/pdf/-26771.pdf
14. Шнырова, О.В. Гендерное образование в средней школе: российский и канадский опыт: учебно-методич. материалы. - Иваново, 2002.
Bibliography
1. Bagicheva, Zh.B. Gendenihyj podkhod kak uslovie adaptacii studenta k obrazovateljnoyj srede pedagogicheskogo vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Makhachkala, 2009.
2. Gorshkova, T.A. Formirovanie gotovnosti buduthego uchitelya tekhnologii k realizacii gendernogo podkhoda v obuchenii shkoljnikov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. ? Uljyanovsk, 2010.
3. Lihsova, I.I. Formirovanie gendernoyj kuljturih buduthego specialista v obrazovateljnom processe vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. -Belgorod, 2009.
4. Ballaeva, E.A. Ravnihe prava i ravnihe vozmozhnosti zhenthin i muzhchin v sfere vihsshego obrazovaniya. Gendernoe obrazovanie v Rossii: sbornik materialov / E.A. Ballaeva, O.A. Voronina, L.G. Lunyakova. - M., 2008.
5. Klyuchko, O.I. Integrativnaya strategiya gendernogo podkhoda v socialjnom poznanii: avtorerf. dis. ... d-ra filos. nauk. - Saransk, 2009.
6. Stolyarchuk, L.I. Metodologiya gendernogo podkhoda v pedagogicheskom issledovanii // Yazihk pedagogiki v kontekste sovremennogo
nauchnogo znaniya: materialih Vseros. metodol. konf.-sem. / gl. red. V.V. Kraevskiyj. - Volgograd; Krasnodar; M., 2008.
7. Shtihleva, L.V.Faktor pola v obrazovanii: gendernihyj podkhod i analiz. - M., 2008.
8. Shustova, L.P. Podgotovka pedagogov k gendernomu obrazovaniyu i vospitaniyu deteyj // Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya [Eh/
r]. - R/d: http://www.science-education.ru/29-1099
9. Khasbulatova, O.A. Rossiyjskaya gendernaya politika v XX stoletii: mifih i realii. - Ivanovo, 2005.
10. Shvedova, N.A. Prosto o slozhnom: gendernoe prosvethenie [Eh/r]. - R/d: http://www.owl.ru/win/books/easygender/part1_2.html
11. Gendernihe problemih i razvitie. Stimulirovanie razvitiya cherez gendernoe ravenstvo v pravakh, v dostupnosti resursov i vozmozhnosti vihrazhatj svoi interesih / per. s angl. - M., 2001.
12. Glossariyj gendernihkh terminov MCGI [Eh/r]. - R/d: http://www.gender.ru/index.php?id=2&subid=3#H0412
13. Gendernaya strategiya RF [Eh/r]. - R/d: http://un.by/pdf/-26771.pdf
14. Shnihrova, O.V. Gendernoe obrazovanie v sredneyj shkole: rossiyjskiyj i kanadskiyj opiht: uchebno-metodich. materialih. - Ivanovo, 2002.
Статья поступила в редакцию 09.03.12
УДК 378.22
Assanova S.Zh, Taipova M.K., Seitova N.Zh. DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL PROGRAMS MASTER'S CREATIVE SPECIALTIES UNDER THE DUBLIN DESCRIPTORS. In the work described the conditions of developing educational programs for graduate creative professions. The concepts of the Dublin descriptors, methodology development, implementation and evaluation of educational programs and adapting them to the credit technology in Kazakhstan.
Key words: competence, professional and specialized competence, Dublin descriptors, credit technology, educational and methodical complex specialty.
С.Ж. Асанова, д-р тех. наук, ректор Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. Алматы; М.К. Таипова, канд. пед. наук, проректор по УМР Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. Алматы; Н.Ж. Сеитова , канд. тех.наук, проректор по науке Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. Алматы,
E-mail: taipova.m@mail.ru
РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ МАГИСТРАТУРЫ ПО ТВОРЧЕСКИМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ В СООТВЕТСТВИИ С ДУБЛИНСКИМИ ДЕСКРИПТОРАМИ
В работе описаны условия разработки образовательных программ магистратуры по творческим специальностям. Рассмотрены понятия дублинских дескрипторов, методология разработки, реализации и оценки образовательных программ в условиях кредитной технологии в Казахстане.
Ключевые слова: компетенции, профессиональные и специальные компетенции, дублинские дескрипторы, кредитная технология, учебно-методический комплекс специальности.
Первоочередная задача современного образования - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых обществом. Для этого необходима реализация компетентностного подхода в образовании, формирование и развитие у выпускника вуза профессиональной компетенции [1].
Результаты обучения и компетенции являются ведущими инструментами Болонского процесса. Казахстан имеет успешный опыт реализации принципов Болонского процесса. Так, разработана система мероприятий по реализации принципов Болонского процесса в Казахстане, описана казахстанская модель перезаче-та кредитов по системе ESTC, осуществлен переход на модульные образовательные программы, большое внимание уделяется развитию программы академической мобильности студентов и преподавателей. Но при этом, одним из не решенных вопросов остается разработка многоуровневых образовательных программ в соответствии с Дублинскими дескрипторами и требованиями казахстанского рынка труда.
Дублинские дескрипторы (от англ. Descriptor - дослов. описатель, описательный элемент) представляют собой описание того, что должен знать, понимать и/или уметь обучаемый по завершению цикла. Дескрипторы описывают минимальные стандарты, они имеют общий характер и предлагают относительно каждого цикла (короткий/сокращенный цикл, бакалавриат, магистратура, докторантура) пять категорий (критериев) для описания результатов обучения, которые должны быть достигнуты учащимися того или иного цикла: 1) знание и понимание; 2) применение знаний и понимания; 3) выражение суждений; 4) коммуникативные способности; 5) способности к учебе. Дескрипторы конкретизируются относительно каждого цикла обучения в терминах результатов обучения и компетенции.
Дублинские дескрипторы представляют согласованные требования к оценке результатов обучения на каждом цикле высшего образования и могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации.
Деятельность по разработке образовательных программ обусловлена необходимостью модернизации действующих образовательных программ, приведения их в соответствие с требования-
ми рыночной экономики и рынка труда, формирования европейского пространства высшего образования. Приведение образовательных программ казахстанских вузов в соответствие с образовательными программами европейских вузов является эффективным инструментом обновления действующих учебных программ и получения их международной аккредитации. Разработка образовательных программ в соответствии с Дублинскими дескрипторами имеет большое значение как для использования их при организации двудипломного образования, получения совместных степеней, так и для модернизации казахстанской системы высшего образования в целом, поскольку они отражают все необходимые параметры получения соответствующих квалификаций.
Нас, в первую очередь, интересует вопрос разработки образовательных программ с учетом Дублинских дескрипторов для реализации их в казахстанских вузах. При рассмотрении данного вопроса важно подчеркнуть, что вузы должны стремиться не к единообразию программ или к установленным, «предписанным» учебным планам, а к согласованным параметрам, сближению и общему пониманию программ. Именно это условие позволит, с одной стороны, успешно сопоставлять учебные программы и содействовать процессу академической мобильности, с другой - сохранить уникальность и самостоятельность образовательных программ конкретного вуза, не потерять вузу своей автономности и возможностей для инновационной деятельности.
Методология разработки, реализации и оценки образовательных программ для каждого из уровней обучения основана на ком-петентностном подходе и на наборе критериев, характеризующих различные уровни образования, известные как Дублинские дескрипторы. В процессе разработки образовательных программ согласно Дублинским дескрипторам необходимо четко прослеживать связь результатов обучения, компетенций и системы пере-зачета кредитов по системе ESTC [2, с. 8].
Учет дескрипторов необходим для достижения центральной цели болонских реформ - описывать предлагаемые образовательные программы, ориентируясь на результаты обучения. В системе европейского высшего образования результаты обучения понимаются как:
- обозначающие, что выпускник в соответствии с ожиданиями должен знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать;
- имеющие отношение к отдельному модулю или всей образовательной программе в целом;
- измеряемые в кредитах, отражающих в количественных показателях время, необходимое для их достижения;
- находящихся в органической связи с преподаванием, учением и аттестационными процедурами;
- выраженные в компетенциях;
- относящиеся к дескрипторам и /или системам квалификаций [3, с. 80].
При описании ожидаемых результатов обучения важно четко сформулировать компетенции. Именно результаты обучения, обеспечивающие сопоставимость образовательных программ, позволяют определить академическую роль и значимость образовательных программ для внешних потребителей - работодателей и студентов. В этой связи определение результатов обучения должно основываться не только на мнении представителей академического сообщества, но, прежде всего, ведущая роль в формировании квалификационных требований принадлежит профессиональному сообществу. При разработке программ следует учитывать изменяющиеся потребности общества, а также текущие и перспективные потребности сферы труда. Тесное сотрудничество с работодателями оказало ощутимую помощь в формулировании ключевых компетенций выпускника, в организации учебного процесса в целом.
Так, в Академии дизайна и технологии «Сымбат» ежегодно осуществляется мониторинг востребованности специалистов на рынках труда, выявляется потребность в программе тех или иных специальностей и специализаций на республиканском и региональном уровне путем анкетирования, опроса социальных партнеров, работодателей, профессиональных объединений.
В результате работы кафедр и представителей профессионального сообщества были описаны результаты обучения и сформулированы компетенции, которыми, по мнению потенциального работодателя, должен обладать студент, проведена оптимизация специализаций. Предложения потенциальных работодателей обсуждались на заседаниях кафедр, учебно-методических советов и были предложены новые образовательные траектории, новые
элективные курсы. Ориентация на результаты обучения позволяет проводить сравнение достижений студентов, а сравнимые результаты легче поддаются учету в других программах и могут стать основанием для зачисления на программу следующего цикла. Таким образом, важной составляющей успешной образовательной программы является участие в ее проектировании работодателей.
При разработке образовательных программ необходимо строго соблюдать «принцип цикличности», т.е. учитывать, что каждый цикл представляет собой автономную единицу - по завершении первого или второго цикла обучения выпускник может либо перейти на следующий цикл, либо искать работу на рынке труда. Освоив комплекс компетенций определенного цикла (бакалавриат/магистратура) и переходя на следующий цикл, обучающийся должен иметь все необходимые пререквизиты. Следовательно, образовательная программа следующего цикла должна содержать дисциплины углубленного/продвинутого уровня и ни в коем случае не дублировать содержание дисциплин предыдущего цикла.
Организующим принципом образовательных программ, ориентированных на результат, является профиль получаемой квалификации и возможные сферы трудоустройства. Профиль программы служит своего рода ответом на определенную потребность, которую общество осознает как актуальную. На практике выразителями общественных потребностей выступают внутренние заинтересованные стороны, то есть само академическое сообщество, и внешние заинтересованные стороны - работодатели, выпускники и профессиональные организации. Каждая заинтересованная сторона вносит свой вклад в определение того, какие компетенции должна формировать программа, и в какой степени. Хотя каждая программа имеет уникальный профиль и отражает взгляды и решения конкретного коллектива преподавателей, при ее создании преподаватели должны, тем не менее, учитывать специфику соответствующей предметной области, например, специфические особенности программы обучения в области искусства.
Дублинские дескрипторы обеспечили ориентацию образовательных программ на личность обучаемого. Результаты обучения и компетенции, с одной стороны, определяют содержание образовательных программ, с другой - они устанавливаются, исходя из требований конкретной учебной дисциплины, а также из социальных задач по формированию у выпускников гражданской зрелости и способности к трудоустройству. Одним из сдерживающих факторов при разработке образовательных программ является то, что до сих пор многие учебные программы ориентированы, прежде всего, на личность преподавателя. Такая учебная программа зачастую отражает интересы и опыт конкретных преподавателей, состоит из элементов, которые весьма слабо связаны между собой, недостаточно сбалансированы и не помогают наиболее эффективно достигать результатов. Максимальное использование опыта и знаний преподавателей - важный принцип реализации содержания обучения, однако он не должен становиться ведущим.
При подходе, ориентированном на студента, большое значение придается структуре учебного плана и правильному распределению кредитов по курсам. При определении количества кредитов, необходимых для получения конкретной совокупности результатов обучения и определенной квалификации, следует принимать во внимание различия в знаниях, навыках и компетенциях, приобретенных учащимися до поступления в вуз. Важно определить, сколько времени необходимо для достижения ожидаемых результатов обучения. Подсчеты основываются на оценке того, что может сделать среднестатистический студент за определенный период времени, при этом важно учесть соотношение уровня знаний и навыков учащегося и реально имеющегося объема времени. При этом возможна корректировка результатов обучения. Если все сделано корректно, то можно будет видеть, сколько времени отводится для разных видов учебной деятельности в рамках данной программы обучения (например, прохождение блока или модуля или курсовой единицы, квалификационная работа, полевая работа, стажировки, экзамены и т.д.).
При разработке образовательной программы магистратуры по творческим специальностям, мы использовали алгоритм, предложенный в проекте «Настройка образовательных структур в Европе» [2]:
1. Определение «социального заказа» - востребованности программы в современных условиях федеральных и региональных требований экономического развития, рынка труда, характе-
ристика профиля программы (к какому направлению подготовки послевузовского образования она принадлежит, ее специализации и т. п.).
2. Определение целей и задач программы; описание результатов обучения по данной программе в формате компетенций (что именно и как именно - на каком уровне - будет способен продемонстрировать студент, завершивший обучение по данной программе).
3. Определение универсальных (общих) и профессиональных (специальных) компетенций, которые будут сформированы у студентов в рамках программы.
4. Формирование и описание структуры и содержания программы (перечня учебных модулей и их объем в кредитах ECTS).
5. Взаимное соотнесение и приведение в соответствие структуры программы, результатов обучения и формулировок компетенций.
6. Определение образовательных технологий и форм оценки приобретаемых компетенций, подготовка учебно-методических материалов, необходимых для реализации программы.
7. Создание системы обеспечения, оценки и повышения качества реализации программы.
Особое внимание при разработке образовательных программ уделяется планированию и организации практики. Согласно Дублинским дескрипторам практика требует владения навыками практической работы в сфере своей профилизации. В связи с этим выпускники образовательной программы должны демонстрировать способность интегрировать знания из различных областей и решать сложные задачи, всесторонне понимать применяемые методики, методы и их ограничения, осознавать непрямые (этические, экологические, экономические, социальные, технические) последствия практики, быть способны применять свои знания и понимание для развития практических навыков решения профессиональных задач, проведения исследований и проектирования. Таким образом, необходимо постепенно отходить от традиционных форм организации профессиональной и педагогической практики, увеличивая сроки их прохождения. Мы считаем, что от количества времени, проведенного студентом в дизайн студиях, музеях и др. местах практики напрямую зависит, насколько квалифицированным специалистом он выйдет из вуза.
Особая роль в разработке образовательных программ отводится методической обеспеченности учебного процесса, методическая работа в соответствии с Дублинскими дескрипторами имеет свои особенности.
Одним из основных документов образовательного процесса обеспечивающих реализацию модели подготовки специалиста является учебно-методический комплекс специальности (УМКС). УМКС определяет концепцию подготовки специалистов, т.е. цели, содержание и методы обучения будущих специалистов в разрезе специальности.
Кроме стандартных элементов учебно-методического комплекса специальности, таких как государственный общеобязательный стандарт образования, типовой учебный план, типовая учебная программа дисциплины, на опыте Академии дизайна и технологии «Сымбат» при подготовке специалистов творческого направления, мы предлагаем еще один не маловажный элемент учебно-методического комплекса - структурно-логическую последовательность изучения специальности.
Что представляет собой структурно-логическая последовательность изучения специальности?
Это не только последовательность изучения дисциплин, отражающая взаимосвязь учебных дисциплин по овладению требуемыми знаниями, умениями, навыками и компетенциями, но и краткое содержание дисциплин, требования предъявляемые к студентам на всех этапах контроля. При составлении структурно-логической последовательности изучения специальности был использован системный подход с учетом пререквезитов и пост-реквезитов дисциплины. Структурно-логическая последовательность изучения специальности исключает возможность дублирования учебного материала в процессе изучения смежных дисциплин специальности.
При подготовке специалистов творческого направления, а в частности дизайнеров необходимо учитывать, что одним из видов деятельности специалиста будет проектно-конструкторская деятельность. Проектно- конструкторская деятельность предполагает наличие в развитой форме творческого потенциала специалиста. Для развития творческого потенциала магистрантов по специальности «Дизайн» предусмотрены дисциплины проектно-
конструкторского направления, по которым требования к знаниям студентов в основном предъявляются в формате творческих выставлений и проектов. В компонент по выбору включены дисциплины, которые можно оценить по конечному результату в виде определенного продукта, такого как готовое изделие, конструкторской документации к изделию, технического задания проектируемого изделия и т.д.
В структурно-логической последовательность изучения специальности конкретно расписаны требования ко всем видам контроля знаний магистрантов. На первом занятии преподаватель определяет и сообщает минимум знаний и умений по дисциплине, по шкале оценок по кредитной технологии (А, А- и т.д.), продуктивный способ работы с предложенным материалом. По каждой дисциплине указывается какие задания студент должен выполнить к рейтинговому контролю, что подготовить на итоговый контроль, который может проходить в форме выставления или контрольного задания. Задания на все виды контроля предусмотрены с учетом разных уровней сложности и возможностью индивидуального подхода в обучении.
Преимущества введения структурно-логической последовательности изучения специальности были видны после принятия первого рубежного контроля, а это мобилизация преподавательского состава и контингента обучающихся. Требования которые предъявляет преподаватель по структурно-логической последовательности специальности дают ему возможность дифференцированного подхода в работе с разноуровневой группой в контексте базовых знаний, повышение учебной мотивации обучающихся и создание для них ситуации успеха, за счет использования продуктивных приемов работы с информацией, упорядочение учебной деятельности по своей дисциплине (каждый магистрант знает, к какой теме нужно готовится, даже если он пропустил предыдущее занятие), структуризация собственной деятельности.
Так преподаватель на творческих выставлениях магистрантов несет персональную ответственность за их успеваемость, качество преподавания. Преподаватели кафедры работают как одна команда, так как объединены одной целью, проявляют уважение к выбору методов и способов обучения преподавателей.
Пока контроль знаний обучающихся осуществлялся на основе субъективного мнения преподавателя, говорить о совершенствовании подготовки специалистов было практически бесполезно. В связи, с чем была внедрена независимая комиссия по приему всех видов контроля. Обучающийся видя, что экзамен принимает независимая комиссия, не может жаловаться на субъективность оценки его выставления. Также выявлена закономерность, если на рейтинговом контроле требовать не только аудиторные работы, но и задания по самостоятельной работе магистрантов, то на экзаменационной сессии итоговая оценка обязательно повышается. Таким образом, нам удалась повысить качественную успеваемость обучющихся. Прием итогового контроля знаний магистрантов в форме выставления и независимой комиссией повышает их мотивацию за счет систематических «хитпарадов» по каждой группе и потоку, т.к. имеет место соревновательность.
Еще одним преимуществом структурно-логической последовательность изучения специальности явилось актуальность разработки учебно-методического комплекса дисциплины (УМКД). Структурно-логическая последовательность изучения специальности это сквозная программа специальности, которая в свою очередь оказывает конструктивное влияние на совершенствование рабочих учебных программ дисциплины. Опыт внедрения кредитной технологии обучения показал, как существенно меняется работа преподавателей. Учебно-методическим советом академии были определены критерии оценки качества и эффективности использования УМКД: соответствие УМКД рабочей учебной программе по дисциплине; полнота учебнометодической обеспеченности занятий, предусмотренных рабочей учебной программой; наличие и качество обучающих учебно-методических материалов; наличие и качество контролирующих учебно-методических материалов; уровень утверждения учебно-методических материалов; соответствие представленных учебно-методических материалов требованиям к оформлению учебно-методических изданий; степень новизны (соответствие последним достижениям науки и практики); использование инновационных технологий.
Преподаватель стоит перед необходимостью постоянного самосовершенствования и самообучения, создания нового учеб-
но-методического обеспечения учебного процесса, где ставиться более высокая качественная значимость самостоятельной работы студентов. Требуется систематическая и кропотливая работа преподавателей, направленная на создание полноценного учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Опыт введения в организацию учебного процесса структурно-логической последовательности изучения специальности кроме выше перечисленных преимуществ дает также возможность установления горизонтальных связей между преподавателями и получение интегративного эффекта по повышению качества обучения.
Совершенствование методического обеспечения учебного процесса с учетом особенностей подготовки специалистов - это не разовое мероприятие, а постоянная деятельность всего педагогического коллектива, где практический опыт является естественной базой по проверке эффективности имеющихся учебнометодических комплексов специальности и дисциплины.
Так при проектировании образовательной программ магистерской подготовки творческих специальностей, мы предлагаем следующий алгоритм.
1. Определение профиля программы (вид профессиональной деятельности): производственно-технологическая, проектноконструкторская, организационно-управленческая, научно-исследовательская, педагогическая и др.
2. Структура учебного плана (распределение циклов дисциплин по семестрам). Пререквизиты. Структура УМКД.
3. Результаты обучения (расшифровка Дублинских дескрипторов, согласно профилю программы).
4. Общие и специальные компетенции. Развернутый список профессиональных компетенций, содержание компетенций (указать, какие знания необходимы для их формирования, а также с какими другими компетенциями она имеет точки пересечения. При проектировании образовательной программы магистерской
Библиографический список
подготовки необходимо совместить накопленную базу (объема и содержания) образования предыдущего уровня (бакалавров) с новизной следующего уровня.
5. Формы обучения и преподавания: лекции, семинары, консультации, исследовательские семинары, практические занятия, сессии по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки, групповая проектная работа, включение в исследования, и др.
6. Формы контроля успеваемости (тесты, экзамены, презентации, отчеты о лабораторных и других исследованиях, анализ текстов и других данных, эссе, обзор материалов, критический анализ исследовательских работ, диссертационное исследование, защита результатов работ и др.
7. Критерии реализации магистерской программы.
8. Методы преподавания.
9. Методы оценивания.
Таким образом, вопрос разработки образовательных программ в соответствии с Дублинскими дескрипторами является одним из актуальных на пути реформирования казахстанской системы высшего образования и присоединения Казахстана к Болонскому процессу. Важными составляющими в разработке образовательных программ магистратуры по творческим специальностям являются: участие в проектировании работодателей; учет «принципа цикличности», профиля получаемой квалификации и возможные сферы трудоустройства; ориентация образовательной программы на личность обучаемого; подготовка учебнометодических материалов, необходимых для реализации программы, формирование и описание структуры и содержания программы с учетом дублинских дескрипторов. Перечисленные выше инструменты, позволят обеспечить признаваемость казахстанских образовательных программ, учебных планов в европейском образовательном пространстве и право выпускников на трудоустройство в любой стране.
1. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург, 2000.
2. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс [Э/р]. - Р/д: юп.Ь^е.ш^иптд/т^епа^/ Ы^ис^оп_
3. Байденко, В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. - М., 2006.
4. Проблемы и тенденции в области разработки и реализации совместных программ трех циклов высшего образования [Э/р]. - Р/д:
http://www.acur.msu.ru/useful/joint_program_2007.pdf
Bibliography
1. Zeer, Eh.F. Psikhologiya lichnostno-orientirovannogo professionaljnogo obrazovaniya. - Ekaterinburg, 2000.
2. Nastroyjka obrazovateljnihkh struktur v Evrope. Vklad universitetov v Bolonskiyj process [Eh/r]. - R/d: iori.hse.ru>tuning/materials/Introduction_
3. Bayjdenko, V.I. Bolonskiyj process: problemih, opiht, resheniya. - M., 2006.
4. Problemih i tendencii v oblasti razrabotki i realizacii sovmestnihkh programm trekh ciklov vihsshego obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://
www.acur.msu.ru/useful/joint_program_2007.pdf
Cтатья поступила в редакцию 04.03.12
УДК 811.161.1 (072)
Tayanovskaya I.V THE METHODS OF DEVELOPING OF SPEECH SKILLS OF PROBLEM-INVESTIGATIVE CHARACTER OF THE LEARNERS IN THE PROCESS OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE IN BELARUS.
Description of specific character of the report on the basis of research task and producing of similar texts on the lessons of Russian in 10 classes of institutions of general education of the Republic of Belarus is given. The data of the experiment are generalized and speech deficiencies are noted for their prevention in the educational work.
Key words: speech skills of the learners, speech knowing knowledge, research tasks, school scientific report, a pedagogical experiment in the field of the developing of speech.
И.В. Таяновская, зав. каф. БГУ, г. Минск, E-mail: tayanov@tut.by
ПУТИ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ПРОБЛЕМНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В БЕЛАРУСИ
Дается характеристика специфики доклада на основе исследовательского задания и освоения подобных текстов на уроках русского языка в 10 кл. учреждений общего образования Республики Беларусь. Приведены данные эксперимента, выделены речевые недочеты, на профилактику которых направлено обучение.
Ключевые слова: речевые умения учащихся, речеведческие знания, исследовательские задания, школьный научный доклад, педагогический эксперимент в области развития речи.
