CC BY
41
ки знаний, умений и навыков с помощью рейтинга. Вслед за А.В. Дружкиным (2001), мы полагаем, что рейтинг - индивидуальный кумулятивный индекс студента. Автор выделяет несколько видов рейтинга:
1) входной; 2) рубежный; 3) выходной; 4) творческий; 5) общий (итоговый) рейтинг по дисциплине (складывается из входного, рубежных, выходного (экзамена или зачета) и творческого рейтингов).
Учитывая изложенные выше теоретические основы, мы разработали учебный модуль «Коррекционный фонетический курс английского языка» для студентов 3-го курса, изучающих английский язык как дополнительную специальность. Модуль отвечает необходимым требованиям, таким как законченность, самостоятельность и комплексность. Это повлекло за собой включение в структуру разработанного модуля таких смысловых составляющих, как объединение содержательных, организационных, методических и технологических компонентов; единство теоретических и прикладных аспектов; структурную связность всего образовательного процесса по формированию фонетико-фонологической компетенции; совмещение в одной организационно-методической структуре дидактических целей, логически завершенной единицы учебного материала, методического руководства и системы контроля.
Предлагаемые методика и технология организации процесса формирования фо-нетико-фонологической компетенции в рамках разработанного модуля способствовали осознанному и продуктивному становлению необходимых компонентов компетенции, а сам модуль выполнял роль поддерживающей учебной дисциплины.
Подводя итоги, еще раз подчеркнем следующее: введение модульного и компе-тентностного подходов к организации учебного процесса подготовки будущего преподавателя иностранных языков возможно только при условии одновременного их использования, когда освоение определенного модуля приводит к достижению соответствующего набора компетенций и засчитывается обучающемуся в виде определенного количества рейтинговых единиц.
Литература
Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной програм-
ме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. №10. С. 8 - 15.
Вартанова, К.Ю. Иноязычная фонетикофонологическая компетенция лингвистов, переводчиков и специалистов по межкультур-ному общению / К.Ю. Вартанова // Вестн. Сев.-Кав. гос. техн. ун-та. 2006. №4. С. 8 - 12
Дружкин, А.В. Модульное обучение в системе университетского агрокомплекса / А.В. Дружкин. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. С. 375.
Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 2004. №7. С. 31 - 35.
Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чоша-нов. М.: Нар. образование, 1996. С. 160
Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения / П.А. Юцявичене. Вильнюс; Каунас. 1989. С. 340.
Ямшанова, В.А. Переход на модульное обучение иностранным языкам как реализация идей Болонской декларации / В.А. Ямшанова // Иностр. яз. в экон. вузах России. 2006. №5. С.6 - 22.
А.В. КОНЫШЕВА (Новополоцк)
РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Представлено модельное описание процесса организации самостоятельной работы с позиций теории управления.
В педагогических исследованиях метод моделирования является одним из направлений внедрения формальных методов и используется как на этапе апробации научной гипотезы, так и на этапе внедрения результатов исследования (Вартоф-ский 1988). Модели присущи следующие признаки, являющиеся одновременно ее характеристиками: имитация изучаемого объекта или процесса в модели; способность к замещению познаваемого объекта, процесса; способность давать новую
© Конышева А.В., 2008
информацию (новое знание об объекте); наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации о модели к информации об объекте; наглядность (Штофф 1966).
Анализ литературы по интересующей нас проблеме показал, что вопрос о моделировании управления самостоятельной работой студентов (СРС) технических специальностей по иностранному языку (ИЯ) не получил полного и аргументированного решения. Однако актуальность данной проблемы в современных условиях не вызывает сомнений. При проектировании нашей модели мы опирались на работы Р.Я. Касимова, В.В. Краевского, Я.Г. Неуймина,
А.В. Сиволапова, Н.В. Сычковой, Р. Шеннона, В.А. Штоффа, С.Е. Ярцевой и др.
На основе анализа их работ были выделены следующие этапы моделирования: 1) предварительный анализ процесса управления СРС технических специальностей по ИЯ; 2) построение и последующее изучение модели процесса управления; 3) перенос полученной информации на исследуемый процесс; 4) анализ достоверности, эффективности модели; 5) корректировка модели.
На первом этапе важны анализ исследуемого процесса, изучение научной литературы и накопленного педагогического опыта. Это позволяет обеспечить устойчивость проектируемой модели и возможность ее эффективного использования. Последний этап обеспечивает развивающий характер данной системы, т.е. предполагает ее обновление, введение в систему новых элементов и связей. Проектируя модель, мы стремились к тому, чтобы она была развивающейся. Это предполагает обновление, введение в систему новых элементов и связей, целенаправленное изменение системы. С учетом сказанного, модель должна предусматривать диалектическое единство традиционных и инновационных компонентов и связей, обеспечивающих устойчивое, прогрессивное развитие системы.
Характерными свойствами нашей модели являются следующие:
1) ингерентность (согласованность модели со средой);
2) упрощенность (отображение оригинала в упрощенном виде);
3) адекватность (достижение с помощью модели конечных целей).
Разрабатывая модель управления СРС по ИЯ, мы рассматривали ее как одно из возможных решений проблемы самостоятельного изучения ИЯ в условиях технического вуза.
Управление самостоятельной работой (СР), выражающееся во взаимодействии субъектов, обладает структурой, объединенной в определенную систему. Сложность состоит в том, чтобы установить, каковы элементы системы, потому что в одной и той же структуре возможно выделить разные элементы в зависимости от аспекта исследования. Разрабатывая модель управления СРС по ИЯ, его стратегию и тактику, необходимо учитывать многообразие форм и видов как самого продуктивного процесса, так и деятельности по его управлению. Исследование подсказало процессуальную логику циклического управления процессом, т.к. цикл - это повторяющееся явление. С нашей точки зрения, управленческий цикл СРС по ИЯ должен учитывать положения общей и педагогической теории управления и в то же время отражать качественное своеобразие объектов и субъектов управления данным процессом.
В ходе разработки модели «Управление самостоятельной работой по иностранному языку студентов технических специальностей» нами были выделены системные блоки - составляющие процесса управления организацией СРС. Каждый из них может стать новым направлением для последующих исследований.
Мы согласны с К.Б. Есипович (1988), которая утверждает, что каждый блок -это системный объект, укрупненная структурная номенклатура, включающая упорядоченный круг близких по назначению вопросов, позволяющий осуществить целенаправленный поиск эффективных путей решения группы вопросов на основе возможности более полного и всестороннего учета основных факторов. С одной стороны, блоки относительно автономны, а с другой - существует их определенная взаимозависимость. Блоки дают определенную последовательность деятельности субъектов управления.
Проектируемая нами модель управления СРС технических специальностей по ИЯ призвана обеспечить 1) целостный характер процесса управления самостоятельной работой; 2) использование всех
возможностей образовательно-воспитательного процесса технического вуза для осуществления процесса управления СРС по ИЯ; 3) достоверность результатов за счет использования системы критериев и показателей, характеризующих уровни управления; 4) выбор приемов и методов, которые способствовали бы реализации управления самостоятельной работой по ИЯ.
При конструировании модели изучаемого феномена мы исходили из того, что управление организацией СР по ИЯ студентов технических вузов должно отражать как требования, предъявляемые обществом к качеству подготовки выпускников технических вузов, так и основные идеи исследований по проблеме управления СР.
Обозначим некоторые теоретические подходы к разрешению изучаемой проблемы, уже имеющиеся в педагогической науке.
Построение модели управления организацией СР по ИЯ студентов технических вузов обусловлено социальным заказом общества. Потребность общества в людях, способных быстро переориентироваться на актуальные сферы производства, обладая установкой к самосовершенствованию, меняет отношение к образовательному процессу в направлении слияния науки с обучением. С этой точки зрения перед высшей технической школой выдвигается задача подготовки высокообразованных специалистов, свободно владеющих ИЯ, которые способны к активному участию в инновационных процессах, экспериментально -исследовательской деятельности, сочетанию непосредственных функций инженера и функций ученого-исследователя. Это связано с тем, что творческий труд инженера невозможен без элемента исследования, а высшей ступенью развития СРС является творческая, поисковая (Конышева 2006).
Социальный заказ на выпускника технического вуза, способного к организации творческой СР, обосновывается и тем, что организация самостоятельной деятельности в настоящее время строится исходя из модели традиционного обучения, при котором основной упор делается на дисциплины технического профиля. Педагоги, как правило, действуют в соответствии с разработанными образцами, направленными на репродуктивную деятельность, поскольку она всегда легче, чем творчес-
кое созидание. Однако растет количество студентов, которые уже в период обучения в вузе выказывают активное стремление к овладению не только своей специальностью, но и ИЯ. Соответственно, возникает потребность искать опору в самом себе, в том, чтобы культивировать собственную способность работать самостоятельно при изучении ИЯ, реализуя модели инновационного обучения.
Это соответствует целям нашего исследования: управление организацией СР по ИЯ студентов технических специальностей направлено на формирование умений исследовательской деятельности обучаемых.
Способности и индивидуальные особенности личности студента мы рассматриваем как основу формирования умений творческой самостоятельности при изучении ИЯ. Умения мы понимаем как совокупность теоретических знаний и навыков научно-исследовательской и практической деятельности, обеспечивающих выполнение определенных действий в определенных условиях самостоятельно. Проходя через ряд этапов формирования, умение, в конечном счете, перерастает в мастерство и творчество.
Разумеется, СР выступает одним из основных средств приобщения студента к профессии, развития у него профессионально-личностных качеств. В ходе исследования большое внимание уделялось рассмотрению следующих блоков процесса управления организацией СР по ИЯ студентов технических вузов:
1. Моделирование процесса управления СРС по ИЯ.
2. Психологические особенности организации СРС.
3. Средства управления СРС (методическое обеспечение).
4. Индивидуальные приемы управления СРС.
5. Коллективные приемы управления СРС.
6. Формирование умений СРС по ИЯ.
Перечисленные выше системные блоки, составляющие процесс управления СРС, рассматривались нами в динамике на протяжении 1 - 2-го курсов обучения ИЯ в техническом вузе. Это позволило более точно скорректировать систему параметров, характеризующих процесс управления организацией СР.
1. Моделирование процесса управления СРС по ИЯ- регулируемый процесс решения проблемы управления. Преподаватель делает основной акцент на применение перспективных приемов организации СРС по ИЯ и косвенных методов управления, которые осуществляются в скрытом опосредованном виде, благодаря чему создается благоприятный микроклимат. Они стратегически разрабатываются на подготовительном этапе и затем постоянно корректируются в ходе управления процессом организации СРС по ИЯ. Преподаватель должен так смоделировать процесс изучения ИЯ, чтобы студент был вовлечен в творческий поиск новых знаний, проявляя потребность в личностном изменении и самоопределении. При этом преподаватель ориентирует на социальный и личностный заказ в обучении.
2. Психологические особенности организации СРС по ИЯ. Представляя собой высшую форму учебной деятельности, СР обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями студента как ее субъекта. Целью данного блока является выявление стилей памяти студентов для рациональной организации их СР, т.к. успех управления обучением зависит прежде всего от всестороннего знания особенностей обучающихся.
В научной литературе отмечается факт, что не существует людей, у которых присутствовала бы только одна репрезентативная система (модальность). Доминирующая модальность помогает представить, вспомнить, вообразить необходимое ярче других. В частности, человек, у которого преобладает зрительный канал восприятия, называется визуалом, слуховой - аудиалом, чувствительный - кинестетиком (Хэгболдт 1965).
Для визуала решающее значение имеет не звук, а графическая форма слова. Те, у кого развита только зрительная память, медленно усваивают ИЯ. Слушая слова, они мысленно пытаются представить себе их написание. Произношение у них плохое. Им легче сделать перевод, чем усвоить теорию и приобрести практические навыки говорения.
Аудиалы усваивают ИЯ гораздо легче, т.к. хорошо запоминают слова и фразы, введенные устно, для них предпочтительнее проведение занятий на устной основе. Такой студент больше полагается на интуицию, чем на точные знания: он не лю-
бит заниматься грамматикой и поэтому делает много ошибок при выполнении письменных упражнений.
Кинестетики могут увлекаться тем, что делают в данный момент, их сосредоточенность сменяется рассеянностью, и наоборот. Они выражают свои чувства и фиксируют ощущения, в первую очередь, в рисунках и словосочетаниях. Они наиболее успешны в тех заданиях, где необходимо выбрать один вариант из нескольких возможных, им в этом помогает скорее интуиция, чем конкретные знания.
При управлении СРС по ИЯ преподавателю необходимо давать студентам индивидуальные задания, основываясь на их стилях памяти, пытаясь воздействовать на все каналы восприятия и переработки предлагаемого материалы.
3. Средства управления СРС - учебник («Книга для студентов»); «Книга для домашнего чтения» (имеется в виду адаптированное пособие по домашнему чтению на ИЯ); различные справочники (как на родном, так и на ИЯ); двуязычные словари; словари, содержащие специальную лексику, т.е. технические; методические указания, разрабатываемые преподавателями кафедры; дидактические материалы и т.д.
Грамотное использование предлагаемых средств управления СРС способствует эффективности усвоения ИЯ.
4. Подбор индивидуальньх приемов управления СРС. Одним из важнейших требований при обучении ИЯ в вузе являются учет индивидуальных склонностей и интересов студентов, нахождение средств, которые заставили бы их мыслить и работать самостоятельно. Если речь идет о подборе индивидуальных приемов управления СРС по ИЯ, то в этом случае мы должны учитывать все личностные свойства студентов технических специальностей. Здесь следует помнить, что очень часто преподаватель подбирает задания в зависимости от уровня подготовки студента, но, тем не менее, последний может проявлять поразительную пассивность при выполнении данных заданий. С нашей точки зрения, причина заключается в том, что не учитываются личностные свойства студентов именно технического профиля, т.к. они могут воспринимать речевые задачи и быть по-настоящему активными при их выполнении лишь в том случае, если предлагаемые задания отвечают их потребностям, интересам и складу ума.
5. Коллективные приемы управления СРС. Следует отметить, что промежуточным этапом между четвертым и пятым блоками является использование проектного метода обучения. Данный метод предусматривает сочетание индивидуальной СРС с выполнением определенного задания в паре, группе, коллективе. При обучении ИЯ это, в основном, работа с разнообразными источниками информации, которые расширяют кругозор студентов, побуждая их к самостоятельному сравнению, сопоставлению, выводам, умозаключениям и т.д., что способствует развитию мышления и ценностных ориентаций. Использование проектного метода для управления СР позволяет студентам обобщить и систематизировать собранный материал, подумать о том, как его презентовать на ИЯ, и, наконец, выступить на презентации, предъявив свою работу или устно, или в эстетически значимой форме.
Что касается коллективных приемов управления СРС, то они основываются на групповом и проблемном методах обучения.
6. Формирование умений СРС. Процесс управления СР не может быть успешным без вооружения студентов определенной системой умений - читать и писать на ИЯ, самостоятельно планировать работу; осуществлять самоконтроль за ее выполнением и вносить коррективы. Уровень обученности студентов, темпы переработки и усвоения ими необходимой информации и, в конечном итоге, качество знаний находятся в зависимости от уровня сформированности этих умений. Однако хочется отметить, что в практике обучения ИЯ в техническом вузе этот процесс осуществляется еще малоэффективно, что приводит к резкому расхождению между темпами роста объема знаний, подлежащих усвоению, и темпами роста уровня сформированности умений добывать знания самостоятельно. Это, по нашему мнению, является одной из причин снижения успеваемости по ИЯ и потерей интереса к изучению языка. Поэтому формированию умений СР мы и придаем исключительно важное значение.
У студентов должна быть, прежде всего, сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализации. Студенту важно не только понимать предложенные преподавателем цели, но и формировать их самому, последовательно их реализовывать, не по-
зволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Студент должен программировать свою самостоятельную работу по изучению ИЯ, осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования и т.п. Необходимо, чтобы студенты научились оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, приобрели способность корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить их, чтобы результат соответствовал предъявляемым требованиям.
Для успешного управления СРС технических специальностей по ИЯ, в нашем понимании, необходимо сформировать следующие умения: организационные, практические, познавательные, интеллектуальные, творческие, исследовательские, контролирующие.
Подводя итоги, хочется отметить, что явные и скрытые приемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов, как правило, не существуют автономно, а составляют одно целое. Любое задание, инструкция, разъяснение способа работы с языковым материалом, адресованное студентам непосредственно, исподволь влияют на формирование их собственных представлений о наиболее рациональных путях овладения материалом и языком в целом. Поэтому система управления преподавателем СРС создает условия интенсивной работы по усвоению ИЯ.
Что касается разработанной нами модели управления СРС технических специальностей по ИЯ, то она позволяет сделать ряд новых принципиальных выводов для построения оригинальной методической системы. Прежде всего, наша модель основывается на современных методах обучения ИЯ. А, как известно, внедрение современных методов в практику обучения ИЯ стало необходимым условием повышения эффективности и качества обучения в техническом вузе. Опора на разработанную модель управления СРС по ИЯ позволяет произвести качественно новый синтез положительного опыта, накопленного в теории и практике обучения ИЯ.
Важная особенность модели - ее поблочное описание. Наша модель создает благоприятные предпосылки для решения ряда новых проблем, а также открывает в методике обучения широкие перспективы прогнозирования.
Литература
Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ / М. Вартофский; общ. ред. и послесл. И.Б. Новика,
В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988. 507 с.
Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Наука, 1966. 231 с.
Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка / К.Б. Есипович. М., 1988. 234 с.
Конышева, А.В. Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей (на материале английского языка): монография / А.В. Конышева. Новопо-лоцк: ПГУ, 2006. 292 с.
Хэгболдт, П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания / П. Хэгболдт; сокр. пер. с англ. Л.А. Морозовой. М.: Учпедгиз, 1965. 158 с.
Т.В. НИКИФОРОВА (Астрахань)
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Рассматриваются условия эффективной организации диагностики литературного образования школьников: диагностично поставленные цели, определение уровней и критериев литературного образования, соответствующий диагностический инструментарий.
Совершенствование образовательного процесса в школе невозможно без всесторонней информации о его состоянии. Нет сомнений, что современное образование предполагает организацию самого процесса на диагностической основе.
Настоящая статья обращена к опыту осмысления проблемы диагностики литературного образования школьников и внедрения технологии диагностирования в процесс обучения.
В последние годы широко обсуждается вопрос оценки результатов литературного образования в школе. Особенно остро развернулась полемика между сторон-
никами ЕГЭ, унифицированной формы итоговой аттестации выпускников, и сторонниками традиционной формы аттестации - сочинения.
Как крик души многих учителей литературы прозвучали строки из статьи Н.О. Ласкиной «Зачем и кому нужен ЕГЭ по литературе?» в журнале «Оценка качества образования»: «Экзамен оказывается для выпускников невыполнимым по той простой причине, что они фактически не умеют читать и писать на родном языке или проявляют общее невежество такого уровня, что оценивать их познания в литературе оказывается невозможным».
Можно согласиться с мнением автора статьи, что «обсуждать нужно не формы контроля, а состояние образования» (Лас-кина 2007).
С этой целью, на наш взгляд, необходимо проводить научно обоснованный анализ всех компонентов школьного литературного образования. Это и является одной из задач диагностического процесса. Обратим внимание, что спорадическое, бессистемное проведение педагогической диагностики приводит к тому, что ее результаты не обладают достаточной полнотой, а значит, и научной достоверностью. Поэтому диагностическая деятельность должна основываться на системном подходе, который позволяет достичь наиболее широкого синтеза научных знаний, создания целостного представления об изучаемых объектах и явлениях. Как компоненты единой системы предстают в неразрывном единстве и цель, и образовательный процесс, и результат.
Однако отметим, что в школьной практике имеют место расплывчатость, неопределенность постановки целей обучения. Учителя порой и не пытаются определить цель, считая ее формальностью. Какие результаты при этом должен получить учитель? Ответ должен быть заложен в целях обучения. Считаем, что цель - это образ желаемого результата. А результат должен быть измеряемым. Мы проанализировали цели, которые ставят авторы некоторых методических пособий для учителя литературы. В поурочных разработках по литературе для 8-го класса Н.В. Егоровой (2007) при изучении темы «История “Слова о полку Игореве”, сюжет, композиция,
© Никифорова Т.В., 2008
