CC BY
271
УДК 37.013.42
РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ И ШКОЛЕ: ТИПОЛОГИЯ, СТРУКТУРА, ДИНАМИКА
© 2009 Е. Л. Башманова
канд. пед. наук, старш. науч. сотрудник каф. педагогики e-mail: allalena.07@ramhler.ru
Курский государственный университет
В статье освещается процесс и результат разработки модели отношения школьников к учению и школе на основе анализа и обобщения идей, концепций и теорий выдающихся отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Б.И. До-донова, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева и др. о субъективных отношениях личности. Обращается внимание на возможность применения данной модели для создания методик педагогической диагностики отношения к учению и школе и программ оптимизации данного отношения у современных школьников.
Ключевые слова: отношение, установка, диспозиция, субъективные отношения; отношение к учению и школе; качественная и количественная характеристика отношения к учению и школе.
В настоящее время в педагогической науке актуализирована необходимость разработки практико-ориентированной модели отношения школьников к учению и школе, позволяющей проводить комплексную диагностику отношения к учению и школе и создавать программы воспитания и коррекции данного отношения. В ходе научных исследований последних лет [Дрейлинг 2001; Запесоцкий 2006; Иванова 2007; Петряев-ская 1999; Собкин 2006 и др.] был выявлен ряд противоречивых тенденций, актуализирующих необходимость разработки подобной модели.
Во-первых, ускоренная вследствие высокого темпа жизни социализация современных подростков приводит к формированию «поведенческой раскованности», психологической неуравновешенности, неумению сосредоточиться и в целом к распространению поверхностности как личностного качества, что негативно сказывается на результатах учения и, соответственно, на желании учиться.
Во-вторых, высокая информированность подростков и старшеклассников о жизни из массмедиаисточников ослабляет учебно-познавательную мотивацию и провоцирует возникновение у них заблуждения типа «из Интернета больше узнаю». В результате школьники недооценивают необходимость овладения приемами познания нового (чему лучше школы никто и ничто не научит), не испытывают потребности размышлять, анализировать и действовать самостоятельно. Большая часть из них способна лишь обозначать контуры предметов, процессов и ситуаций. Усугубляет такой подход к овладению новыми знаниями, умениями и навыками тотальное распространение сдачи экзаменов в форме централизованного тестирования.
В-третьих, разрыв между требованиями школы к выпускникам и требованиями вузов к абитуриентам, который старшеклассники вынуждены заполнять обучением на подготовительных курсах или занятиями с репетиторами, заставляет их требовательнее относиться к содержанию и качеству получаемого образования. Согласно результатам исследования жизненных планов и ценностных ориентаций петербургских старшеклассников, более 60 % из них предпочли бы получать качественное платное образование в частной школе; до 80 % не собираются следовать по пути базовой специализации
школьного образования [Запесоцкий 2006]. Результаты социологического опроса московских школьников позволяют зафиксировать снижение ожиданий от школы, касающихся прочности знаний, подготовки к поступлению в вуз, качества предпрофессио-нального обучения [Собкин 2006].
В-четвертых, при падении авторитета школы в сознании столичной молодежи, например, сложился чрезвычайно высокий престиж высшего образования, потому что родители оценивают его как «форму долгосрочного финансового вложения в стабильное и обеспеченное будущее» и существенно активнее, чем школа, участвуют в социализации детей, ориентируют их на устойчивые, не зависящие от социальнополитических катаклизмов жизненные стратегии. Однако высокой значимостью для школьников обладает преимущественно «завтрашняя» учебная деятельность в вузе, но не «сегодняшняя» в школе.
В-пятых, в числе факторов снижения интереса школьников к учению в бедных регионах, малых и средних городах экспертами указываются отсутствие очевидной связи между уровнем образования и уровнем материального благополучия и девальвация ценности образования в глазах той части населения, которая в силу различных причин не смогла адаптироваться к современным социально-экономическим условиям.
Ухудшение социальных условий формирования отношения к учению и школе усугубляется организационными переменами. Отечественная школа перешла от принципа единообразия к принципу диверсификации, распределению выпускников по различным профессиональным и социальным слоям. В связи с этим проблема формирования отношения подрастающего поколения к учению и школе приобрела новое звучание. Существует ли зависимость между качеством воспитательной среды и отношением школьников к учению и школе? Оказывает ли влияние принадлежность семьи к тому или иному социальному слою на отношение школьников к учению и школе? Современному педагогу, искренне заинтересованному в развитии своих подопечных и стремящемуся к реализации эффективной профессиональной деятельности, недостаточно знать названия и классификации мотивов учения и уметь их диагностировать, поскольку эта информация не позволяет раскрыть целостную структуру учебной мотивации конкретного учащегося. Известный специалист по проблеме мотивации Е.П. Ильин утверждает, что «продуктивно использовать знания о мотивации учащихся можно только с учетом причинно-следственных зависимостей между стадиями мотивационного процесса и возрастом, полом, ситуацией в семье школьника и социальным происхождением». К сожалению, как подчеркивает Е.П. Ильин, подобных исследований в психологии и педагогике почти нет [Ильин 2003: 254].
Первое психологическое «подкрепление» педагогической работы по формированию отношения к учению и школе было связано с деятельностью А.Ф. Лазурского и Л.С. Выготского. Первооткрыватель проблемы субъективных отношений А.Ф. Лазур-ский разработал типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогические принципы гуманистического взаимодействия педагога и ученика [Лазурский 1995].
Л.С. Выготский считал, что развитие адекватного отношения школьника к деятельности представляет собой личностно обусловленную динамику овладения собственным поведением и в конечном итоге ведет к формированию самосознания школьника. Развитие отношения осуществляется согласно следующим стадиям: сначала вырабатывается «природный способ поведения», при котором высшая форма поведения усваивается с внешней стороны; далее формируется понимание значения высшей формы поведения; в итоге у воспитанника образуется способность регулировать и управлять своими внутренними операциями. Сложность формирования отношений и поведения личности определяются, как подчеркивал Л. С. Выготский, внутренними, плохо обна-
руживаемыми движениями, где имеет место многообразие социальных связей, рационального и эмоционального начал, к которым каждый раз добавляется новый этаж личного опыта, когда «человек активно вмешивается в свои отношения со средой и через среду сам изменяет свое поведение, подчиняя его своей власти» [Выготский 1960: 120].
Вопросы системной диагностики ценностных отношений учащихся с применением методов корреляционного и факторного анализа исследовали Н.К. Голубев и Б.П. Битинас, выделившие семь видов наиболее значимых отношений к действительности, позволяющих судить о воспитанности школьников. Главной задачей исследования явилось установление связей и зависимостей между выделенными видами ценностных отношений. Как показали результаты, ценностные отношения школьников образуют целостную систему, которая распадается на отдельные отношения только в воображении педагогов. Отношение к учению, наряду с нравственным отношением к действительности, отношением к общественно-политической жизни и требовательным отношением к себе, является самым информативным для общей характеристики сформиро-ванности ценностных отношений школьников. Авторы подчеркивают, что «для общей характеристики сформированности ценностных отношений школьников было бы достаточно зафиксировать уровень развития именно этих показателей». Очевидно, что по качеству отношения к учению можно судить о деловых качествах школьника, тем не менее в ходе факторного анализа выявилась высокая связь между показателем «отношение к учению» и фактором «идейно-нравственная направленность» (к=0,71), потому что «педагогами отношение к учению рассматривается скорее как нравственная характеристика школьника, а не деловая» [Голубев, Битинас 1989: 111].
Развитие ребенка осуществляется по двум взаимосвязанным и взаимообусловленным каналам: параллельно с накоплением знаний, умений и навыков идет формирование отношений к людям, предметам, явлениям, фактам и событиям окружающего мира. Второй процесс является сущностью воспитания, поскольку, как метко выразился С.Т. Шацкий, «научить ребенка считать очень просто, главное - чтобы он не стал обсчитывать». Под отношениями в гуманитарных науках подразумеваются особые личностные образования, представляющие собой «мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития» [Ананьев 1980]; «субъективную, внутреннюю, индивидуально-избирательную эмоциональную связь личности с действительностью» [Мясищев 1982]; «совокупность качеств личности, сложившихся под воздействием условий жизни и воспитания» [Божович 1968]; «многомерное субъективное пространство» [Ломов 1984]; «целостную, многоуровневую систему представлений человека о мире», «смысловую сферу сознания», «образ мира» [Леонтьев 1981]; «субъективные предпочтения и установки по поводу явлений, событий, ценностей мира» [Абраменкова 2002]; «ценностные ориентации» личности [Ядов 1975]. Каждый из авторов, вкладывая свой смысл в описываемое понятие, дает ему и свое название: «экзопсихика» [Лазурский 1995]; «психологические отношения» [Мя-сищев 1995]; «субъективно-личностные отношения» [Ананьев 1980; Ломов 1984; Ясвин 1993]; «элемент направленности личности» [Божович 1968; Леонтьев 1983]; «личностный смысл» [Леонтьев 1981; Эльконин 1989]; «внутренняя позиция» [Абраменкова 2002; Божович 1968]. Множество точек зрения и разнообразие формулировок показывают, что субъективные отношения личности являются одной из наименее регламентированных проблем психологии и педагогики, требующей развития и дальнейшего изучения.
Отдельно выделяются родственные, но не тождественные субъективному отношению понятия позиции, установки, социальной установки (аттитюда), диспозиции.
Позиция и установка отражают нейропсихическое состояние готовности к деятельности, поэтому трактуются как бессознательные явления и не применяются для
изучения высших форм человеческой деятельности. Мы разделяем мнение представителей владимирской научной школы психологии отношений В.С. Ивашкина и В.В. Онуфриевой о том, что «психические отношения не могут сводиться к операциональным преднастройкам, установкам, диспозициям, антиципациям и т.п., поскольку это аффективные явления, представляющие собой переживание субъектом своей готовности к действию, субъективный образ (в данный момент времени) состояния функциональных систем организма, обеспечивающих динамику поведения...» (цит. по: [Психология отношений 2002: 134]). Однако подобные состояния можно вызывать целенаправленно, считает чешский ученый Й. Лингарт. Данный вывод является ценным для педагогики, поскольку, как подчеркивает автор, «во власти школьной организации и учителей создать положительные позиции учеников к учению и обеспечить, чтобы цели воспитания и направленность деятельности учеников образовывали внутреннее единство, в котором оптимально формируются способности и интересы» [Лингарт 1970: 174-175].
Не может быть включено в категориальный аппарат нашего исследования и понятие социальной установки, или - в зарубежном варианте - аттитюда. Данное понятие, по замечанию Г. М. Андреевой, «ориентировано на проблемы социальнопсихологического знания», в связи с чем определяется как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта» [Андреева 2002: 282].
Иерархически организованные диспозиции представляют собой субъективные отношения, сформировавшиеся под влиянием тех или иных социальных обстоятельств. Развивая идею Д.Н. Узнадзе о тесной связи процесса возникновения установки с наличием у индивида определенной потребности, В. А. Ядов в своей «диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности» [Ядов 1975: 89] утверждает, что диспозиции возникают при пересечении определенного уровня потребностей с определенным уровнем ситуаций их удовлетворения. Важным представляется замечание В. А. Ядова о значимости различных компонентов на том или ином уровне диспозиций. Если в простых ситуациях ведущую роль играют эмоции и чувства, то на высшем уровне диспозиций преобладающее значение имеют осознанность и осмысленность. Поэтому в настоящей работе осуществляется целостный анализ отношения во взаимосвязи компонентов: когнитивного, эмоционального и мотивационно-деятельностного.
Впоследствии авторы коллективной монографии «Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности», выполненной под руководством В. А. Ядова, обратили внимание на то, что целеполагание на высшем уровне диспозиций представляет собой некий «жизненный план», складывающийся из отдельных целей, связанных с главными сферами деятельности человека - трудом, познанием, семейной и общественной жизнью. «Изучение взаимосвязей в системе ценностных ориентаций и влияния общей направленности интересов на диспозиции в сферах труда и досуга убеждают, что «баланс» интересов в отношении профессиональной, семейно-бытовой и досуговой деятельности определенным образом упорядочивает отношения личности к основным целям жизни и средствам их достижения, выполняет роль внутреннего ядра ценностноориентационной системы личности и в этом качестве служит ведущей характеристикой ее общей жизненной позиции» [Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности 1979: 188-189].
Наличие субъективных отношений не поддается объективным наблюдениям. Тем не менее они проявляются в осознанном опыте, вербальных реакциях и внешнем поведении индивида, а также в некоторых физиологических симптомах. В иерархии личностных образований отношения являются «более узким понятием, чем ценности,
интересы и чувства, но более широким, чем взгляды и мнения» [Философский энциклопедический словарь 1998: 325].
Отношение к чему-либо или к кому-либо возникает в процессе жизнедеятельности индивидов. Согласно направленности на объект, выделяют отношение к миру [Леонтьев 1983; Мясищев 1982], природе [Цокало 1998; Ясвин 1993], труду [Пашков 1994; Рубинштейн 1989; Фельдштейн 1989], физической культуре [Ахаев 1995], изучаемому предмету [Куракина 2002]. В соответствии с акцентом на различные компоненты отношения выделяют ценностное и ценностно-смысловое [Пазухина 2001], мотивационно-ценностное [Ахаев 1995], эмоционально-ценностное [Додонов 1973; Леонтьев 1983; Мясищев 1995], эмоциональное [Зинченко 1983; Якобсон 1966] и теоретическое [Посо-хина 2000] отношения.
Одним из видов субъективных отношений личности, согласно направленности на объект, является отношение к учению, всегда бывшее темой пристального внимания педагогов, поскольку без учета комплекса представлений, чувств, мотивов, потребностей, стремлений учащегося невозможно ни правильно оценить деятельность учения, ни построить эффективную систему ее формирования [Фельдштейн 1989]. Данная проблема разрабатывалась в трудах А.Д. Алферова, Л.И. Божович, Б.З. Вульфова, Р.Г. Гуровой, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, В.Н. Павловской, Л.С. Славиной, Г.И. Щукиной.
Некоторые авторы используют в определениях отношения качественные характеристики и говорят о сознательном [Ананьев 2002; Леонтьев 1983; Ломов 1984; Рубинштейн 1989; Фельдштейн 1989], и/или ответственном [Амонашвили 1984; Блонский 1961; Божович 1968; Эльконин 1989], и/или добросовестном [Божович 1968; Гурова 2000; Колесова 1991] отношении как специфическом виде отношения, вбирающем в себя социально значимые качества личности школьника. Однако признаки, например, ответственного отношения к учению - сформированность и динамика оценочных суждений об отношении к учению, требовательность к качеству и результату учебного труда; удовлетворенность успехами в учении; активное оказание учебной помощи одноклассникам; старательность и настойчивость при выполнении учебных заданий в школе и дома (см.: [Аплетаев 1989: 18]) - характеризуют сформированное, развитое отношение и являются целью и результатом работы педагога-воспитателя. Вопрос о стратегии достижения данного результата остается за пределами внимания. Он может быть решен только во взаимосвязи с изучением структуры и динамики отношения.
Очевидно, акцент на общественно значимых характеристиках учения обусловлен идеологией эпохи жизни большей части вышеперечисленных авторов, с ее приоритетом коллективизма, ответственного отношения к обязанностям. Как указывает Н.А. Минкина в монографии «Воспитание ответственностью», «экономический строй общества. формирует целую систему идеологических отношений ответственной зависимости», которую должен интериоризировать индивид [Минкина 1990: 83]. На ответственности как важнейшем атрибуте «коммунистического человека» акцентировал внимание
А. С. Макаренко. Поскольку ответственность тесно связана с категориями долга, дисциплины, самостоятельности, требовательности и принципиальности [Завадская, Шевченко 1981], то превращение данного качества в важнейший атрибут личности школьников должно быть целью воспитания при любом социально-экономическом и идейнополитическом строе, в том числе и в современной России.
В связи с вышесказанным понятие «отношение к учению» мы расширили до понятия «отношение к учению и школе» и углубили до уровня «предотношение» или «не-сформированное отношение». Исследований по проблеме отношения школьников к школе как основной после семьи или даже наряду с ней сфере жизнедеятельности недостаточно, учитывая, что они в основном выполняются в рамках социологии образо-
вания [Игошев, Миньковский 1989; Максина 1991; Смирнова, Курлов 1997; Якобсон 1966]. Между тем, как указывает П.М. Якобсон, отношение учащихся к школе в значительной мере определяет успех воспитательного воздействия педагогического коллектива. «Эмоциональное отношение учащихся к школе, процессу учения представляет собой серьезную проблему, потому что оно влияет на большую или меньшую готовность детей воспринимать все то, что дает школа, и в том числе то, что связано с воспитанием их нравственного мира» [Якобсон 1966: 178].
По отношению к школе как сфере жизнедеятельности учение выступает как один из видов деятельности учащихся в рамках этой сферы. Поэтому представляется возможным объединить два объекта отношения - социальный институт и осуществляемую в нем деятельность - в едином определении. Между тем мы допускаем возможность несовпадения характера отношения современных школьников к учению и к школе. Отсутствие ясности по вопросу о причинах и особенностях проявления данного феномена актуализирует проблему и требует проведения отдельного исследования.
Под отношением к учению и школе нами понимается многокомпонентная, разноуровневая внутренняя позиция личности, выражающаяся во взглядах, настроениях, мотивах и поступках по поводу учения и школы и обусловливающая эффективность процесса обучения и степень адаптации к школе. При этом под учением подразумевается деятельность школьников, направленная на усвоение конкретных видов знаний, умений и навыков [Ильясов 1986]. В ходе изучения психолого-педагогической литературы обнаружилось отсутствие единообразия и системности в определении структурных компонентов, параметров, уровней, критериев оценивания отношений. Вопросы структуры и методики измерения отношений решаются индивидуально, согласно задачам каждого конкретного исследования. Следовательно, актуализируется необходимость рассмотрения некоторых общетеоретических вопросов с целью систематизации имеющихся на данный момент знаний по проблеме субъективных отношений. Представляется целесообразным придерживаться следующего плана: 1) этапы формирования и развития субъективных отношений в онтогенезе; 2) процессуально-
содержательный аспект субъективных отношений (структурные компоненты и критерии); 3) качественно-количественная характеристика субъективных отношений (параметры, показатели и уровни).
Проблемы формирования и развития субъективных отношений в онтогенезе освещались в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
В.Н. Мясищева и других авторов. Влияние окружающей среды и условий жизни играет важную роль в определении основных направлений развития личности. «При рождении ребенок обладает только органической и функциональной структурой. через взаимодействие этой структуры и окружения он постепенно обретает ответные реакции, совокупность которых составляет личность субъекта» [Бо 2003: 33]. Первичная детерминация поведения, факторами которой выступают физическое пространство и социальное окружение, осуществляется вследствие ассоциации работы анализаторных систем с различными ситуациями, в которых удовлетворяются или не удовлетворяются потребности ребенка. В указанных ассоциациях образуется интеграция неоднородных чувственных впечатлений, названная В.М. Бехтеревым условным рефлексом. Однако психологической основой формирования будущего субъективного отношения являются так называемые «внутренние раздражения», определяющие цель и направление поведения индивида. По мере развития личность самоопределяется по отношению к ходу отдельных событий и к жизни в целом и начинает все более последовательно проводить свою линию - это и есть сознательный акт выявления и утверждения своего отношения к элементам жизнедеятельности [ Абульханова-Славская 2000].
Механизмы формирования субъективных отношений личности изучались в 30-х годах XX века в Институте по изучению мозга им. В.М. Бехтерева научноисследовательской группой под руководством Б.Г. Ананьева. Ученые пришли к выводу, что раньше всего возникают отношения личности к другим людям. Закрепляясь в практике общественного поведения, они превращаются в наиболее общие и первичные черты характера, являющиеся внутренним основанием для образования отношений к жизненным обстоятельствам и событиям [Ананьев 1980]. А.Н. Леонтьев, развивая эти взгляды, утверждает, что «первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга» (цит. по: [Психология личности 1982: 150]). Обязательным условием образования системы субъективных отношений личности, как подчеркивает Б. Г. Ананьев, является переход взаимоотношений в личностные отношения или преобразование «интериндивидуальных» связей в «интраиндивидуальные» [Ананьев 1980].
На тесную связь процесса формирования личности ребенка и ее взаимоотношений с людьми указывал также В.Н. Мясищев. Образующиеся под влиянием примера, привязанности, авторитета учителей, родителей, классного и школьного коллективов особенности личности ученый называет «продуктом ее взаимоотношения с людьми в процессе развития взаимодействия» [Мясищев 1995: 28]. Таким образом, индивид становится субъектом отношений, будучи задействованным во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей.
А.Н. Леонтьев раскрывает последовательность этапов формирования субъективных отношений в онтогенезе: от взаимодействия человека с узким кругом непосредственно окружающих его людей и предметов через чувственное восприятие людей и предметов к усвоению личностной значимости людей и предметов. Последующее развитие отношений происходит от знания об объекте отношения и усвоения его значения к реализации мотивированной деятельности [Психология личности 1982].
Анализ и обобщение имеющихся взглядов на проблему формирования субъективных отношений личности позволяет сконструировать модель формирования и развития отношения школьников к учению и школе (см. рис. 1). Данные процессы охватывают шесть этапов, разворачивающихся по зеркальному принципу. Формирование отношения включает в себя следующие этапы: взаимодействие с объектом (или объектами), в роли которого выступает школа как образовательное учреждение, и учение как основной вид деятельности учащихся в стенах данного учреждения; эмоциональночувственное восприятие объекта (объектов); накопление информации о нем (о них). В процессе развития отношения реализуются следующие этапы: осознание значимости объекта (объектов); переживание значимости в форме различных эмоциональночувственных реакций; мотивированная деятельность.
На первых порах школьник осуществляет учебную деятельность в школе с помощью учителя при включенности всех психических процессов, в том числе и эмоциональных. На этом фоне идет накопление информации о школе и учении, значении образования в жизни человека; формируется и подвергается анализу и рефлексии опыт эмоционально-чувственных реакций по поводу школьной жизнедеятельности. Происходит оценивание роли школы и учения в собственной жизни, актуализируется потребность в учебной деятельности, формируются соответствующие мотивы, укрепляется желание учиться. В итоге формируется положительное отношение к учению и школе.
Рис. 1. Модель формирования и развития отношения школьников
к учению и школе
Сложность структуры отношения обусловливается наличием множества оттенков: от «отвращения» до «страстного увлечения деятельностью». В.Н. Мясищев выделяет два компонента-уровня отношения: непосредственное, представляющее собой эмоциональное отношение к процессу, цели и обстановке деятельности и не требующее волевых усилий; и опосредованное, определяющееся местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Для второго уровня отношения характерна устойчивая мотивация необходимости и долга, имеющая место только в условиях развитого волевого акта [Мясищев 1995]. Несмотря на недостаточную четкость разработки вопроса о структуре отношений [Додонов 1973], в теории В.Н. Мясищева содержится положение, тождественное принятой в настоящее время трактовке структуры отношения. Речь идет о видах отношений или «сторонах единого предметного отношения», представленных потребностями, эмоциональными отношениями, интересами, оценками, убеждениями, разнообразие которых обусловлено «многосторонностью возможных реакций человека и многочисленностью объектов отношения» [Мясищев 1995].
В психологии сложилась традиция использовать для изучения субъективных отношений трехкомпонентную структуру межличностного взаимодействия. Компоненты отношения взаимосвязаны и взаимообусловлены, что подтверждается комплексным характером проводимых в настоящее время исследований. Обобщив взгляды современных исследователей субъективных отношений школьников к различным объектам окружающей действительности [Ахаев 1995; Кочетов 1991; Маленкова 1999; Репринцев 2000; Цокало 1998; Ясвин 1993], выделим следующие компоненты отношения школьников к учению и школе: когнитивно-познавательный (рациональный), объединяющий знания, оценочные суждения и убеждения по поводу учения и школьной жизнедеятельности; эмоционально-волевой (эмоциональный), включающий в себя испытываемые по отношению к учению и школе эмоции и чувства и их волевую регуляцию; мотивационно-деятельностный (поведенческий), охватывающий мотивацию, характер, результаты учебной деятельности и поведение в стенах школы. Нетрудно заметить, что содержание структурных компонентов соответствует логике развития субъективных отношений в модели, представленной на рис. 1 (этапы 4, 5, 6).
Сложный вариант структуры отношения к учению был предложен Р.Г. Гуровой и Ю.Б. Васильевой. Авторы выделяют мировоззренческий, нравственный, волевой, эмоциональный, творческий и организационный компоненты и соответствующие им показатели отношения [Гурова, Васильева 1991]. Указанные компоненты вписываются в общепринятую трехкомпонентную структуру (см. табл.).
Структура отношения к учению и школе (процессуально-содержательный аспект)
Компоненты отношения Виды отношения Структура отношения, по Р.Г. Гуровой (субкомпоненты) Показатели отношения
Когнитивно- познавательный Познавательное Оценочное Ценностное Ценностно-смысловое Теоретическое Мировоззренческий Понимание экономической, социальной, идеологической роли образования, его значения для развития личности
Нравственный Ответственность за познавательную деятельность, аккуратность, объективность в самооценке, скромность, стремление к максимальному раскрытию способностей
Эмоционально -волевой Эмоциональное Эмоционально- ценностное Эмоционально- мотивационное Эмоциональный Желание учиться в школе, интерес к предметам, наличие любимого учителя, удовольствие от процесса познания, удовлетворенность результатами учения
Волевой Умение быстро включаться в учебную работу, настойчивость, упорство, умение активизировать память, мышление, сосредотачивать внимание
Мотивационно -деятельностный Практическое Активно- деятельностное Творческий Любознательность, познавательная активность, инициативность, нестандартность мышления
Организационный Владение культурой умственного труда (умение конспектировать, составлять таблицы, схемы, пользоваться справочной литературой и т.д.), соблюдение режима дня
Когнитивный компонент отношения представлен совокупностью процессов усвоения и накопления знаний об учении и школе и идеальном отношении к ним; осознания смысла учения и значения образования в судьбе человека; убеждения в личностной и социальной значимости учения; рефлексии собственного отношения к учению и школе.
Как утверждает А.Н. Леонтьев, вопрос о смысле учения всегда связан с его мотивацией. Проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и психологии, и ее актуальность все более возрастает в связи с необходимостью для современного человека уметь учиться на протяжении всей жизни. Школьники с устойчивой учебно-познавательной мотивацией осознают свое отношение к учению, имеют
высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. У школьников со сниженной мотивацией «не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля... формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке» [Ильин 2003: 257-258]. Чтобы формировать устойчивую учебную мотивацию, в данном случае необходимо использовать ситуативные интересы - к учителю, предмету, теме, проблеме.
В настоящее время отмечается тенденция к снижению мотивированности школьников к учению, развитие стремления минимизировать временные и энергетические затраты на учебу вплоть до отказа от выполнения домашних заданий. Основными причинами данной тенденции являются отсутствие интереса к учению, непонимание его роли в будущей жизни, неприятие рутинных форм работы в классе, неудовлетворенность взаимоотношениями с учителями и одноклассниками [Бреева 1999; Вартанова 2003; Дрейлинг 2001; Смирнова, Курлов 1997]. Исследователи эмоционального компонента отношения сходятся во мнении, что приятные переживания во время педагогического процесса повышают работоспособность школьников, успешность их учебной деятельности и способствуют формированию положительного отношения к учению [Дрейлинг 2001; Маркова 1982; Миленький 1969; Якобсон 1966]. Эмоциональный фон является важным условием эффективности деятельности и тональности рефлексии по поводу данной деятельности. Такие чувства и эмоции, как скука, равнодушие, досада, неудовольствие, ведут к возникновению пассивного или отрицательного отношения к учению [Миленький 1969]. Здесь проявляется психологическая закономерность, состоящая в том, что занятое неинтересным делом время в субъективном восприятии индивида «растягивается», течет медленнее, в результате чего появляется ощущение переутомления.
К. Вепсяляйнен проведена классификация гипотетического сочетания различных учебных мотивов и выделены следующие мотивационные типы. Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов. Второй тип воспринимает образование как необходимость, не имеет специальных интересов, слабо мотивирован к достижениям в школе. Третий тип зависим от авторитетов, у него не развиты чувства долга и ответственности по отношению к учебе. Четвертый тип отличается стремлением к достижениям в школе, развитыми чувствами долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи. Пятый тип сочетает в себе чувство долга, ответственности, стремление к успеху, наряду с боязнью неудачи (см.: [Ильин 2003: 254]). Поскольку существенной особенностью процесса формирования мотивации является пролонгированность во времени, важно знать не только состав «мотивационного набора», но и при каких условиях и под влиянием каких факторов он складывался.
Особенное значение в современной ситуации, при которой самоцелью значительной части молодежи становится погоня за удовольствиями [Бабурова 2007; Гурова 2000; Пряжников 2007], приобретает задача развития у школьников способности к волевому усилию в учебе, самоконтроля, соблюдения дисциплины. С.Л. Рубинштейн по этому поводу писал, что «способность отложить развлечения или отказаться от них, чтобы подготовить урок, вовремя выполнить все задания, - все это требует воли, характера... Через обучение совершается и воспитание; обучение формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение» [Рубинштейн 1989: 93]. Поэтому в ходе настоящего исследования планировалось создание целостной модели отношения школьников к учению и школе с включением всех структурных компонентов и отражением динамики его развития.
Среди исследователей не существует единого мнения по вопросу об уровнях и параметрах субъективных отношений. В.Н. Мясищев и Б.Ф. Ломов выделяют четыре базовых параметра отношения: модальность, интенсивность, широта и устойчивость. Модальность представляет собой общую качественную характеристику, «математический знак» положительного, отрицательного, нейтрального или амбивалентного отношения. Интенсивность, будучи структурно-динамическим параметром, выступает как степень выраженности отношения. Широта, являясь структурно-содержательным параметром, отражает совокупность объектов отношения. Устойчивость выступает как временная характеристика, определяющая зрелость отношения. В данной концепции выделяется несколько производных параметров, таких как доминантность, когерентность, эмоциональность, обобщенность, принципиальность, активность, сознательность, представляющих собой качественные характеристики совокупной системы субъективных отношений личности (см.: [Ломов 1984: 332-335]).
Указанная структура параметров была модифицирована В. А. Ясвиным при изучении личностного отношения школьников к природе. В основе отношения, по мнению исследователя, лежит «субъективное поле», психологическим содержанием которого является степень запечатленности в данной группе объектов или явлений различных потребностей личности. Запечатленность потребностей пропускается через субъективный мир личности и становится ее внутренним отношением. «Субъективное поле» характеризуется такими параметрами, как широта, избирательность, интенсивность, степень осознанности. Особую значимость имеет параметр интенсивности, несущий основную функциональную нагрузку [Ясвин 1993], поскольку отношение и есть «интенсивность переживания соответствия объекта отношения ценностям личности» [Философский энциклопедический словарь 1998: 326].
Большим разнообразием точек зрения отличается вопрос о критериях и уровнях отношения, изучавшийся в различных контекстах [Беличева 1999; Голубев, Битинас 1989; Зинченко 1983; Зобков 1992; Маркова 1986; Шилова 1990].
Используя в качестве основных критериев модальность и активность, А. К. Маркова выделяет следующие виды-уровни отношения: отрицательное, выражающееся в уходе или отказе от учения; нейтральное, представляющее собой отсутствие готовности включиться в учение; положительное, проявляющееся в желании и готовности учиться. Положительное отношение имеет несколько градаций. Оно может быть не явно активным, когда школьник готов включиться в учение; активным, познавательным, при котором происходит включение в учение; личностно пристрастным, при котором учащийся выступает в учении в качестве субъекта общения и деятельности [Маркова 1986].
В. А. Зобков считает отношение младшего школьника к учению априори положительным благодаря высокому познавательному интересу и новой социальной позиции ребенка. Автор различает уровни отношения младших школьников к учению по критерию активности-пассивности: активное, не явно выраженное активное, пассивное; уровни отношения подростков и старшеклассников - по критерию социальной адекватности-неадекватности: положительное, избирательно-положительное, пассивное, несформированное и негативное отношения. Виды отношения подростков и старшеклассников к учению определяются им на основе таких критериев, как дисциплинированность, активность, сознательность и результативность [Зобков 1992].
Для характеристики эмоционально-волевого компонента отношения представляет интерес шкала эмоциональных состояний Е.А. Зинченко, устанавливающая несколько уровней эмоциональных состояний: сильное отрицательное состояние, характеризующееся такими эмоциями, как сильное неудовольствие, ярость, отчаяние, ужас; слабое отрицательное состояние, проявляющееся в слабом неудовольствии, гневе,
огорчении, обиде, тревоге, страхе; нейтральное состояние, выражающееся в спокойствии и уверенности; слабое положительное состояние, раскрывающееся в слабом удовольствии и удовлетворенности; сильное положительное состояние, обнаруживающееся через такие эмоции, как сильное удовольствие, радость, восторг [Зинченко 1983].
При разработке карты обследования социально дезадаптированных несовершеннолетних С.А. Беличевой были выделены уровни и показатели отношения к учебе. Первому уровню соответствует крайне неохотное, ярко выраженное негативное отношение к учению, сопровождающееся отказом от выполнения домашних заданий, пропусками занятий. Второй уровень характеризуется неохотным отношением к учению, при котором нерегулярно выполняются уроки, учеба осуществляется только под жестким контролем взрослых. Третьему уровню соответствует добросовестное, но равнодушное отношение к учению при внешней мотивации учения. Четвертый уровень обнаруживается в избирательном, сознательном, добросовестном отношении к учению. Пятому - высшему - уровню соответствует увлеченное, сознательное, добросовестное отношение к учению [Беличева 1999].
При анализе различных видов ценностных отношений школьников к действительности Н.К. Голубев и Б.П. Битинас использовали четырехбалльную шкалу, содержащую критерии осознанности, активности и устойчивости и позволяющую диагностировать идеальный, достаточный, тревожный или критический уровни развития ценностных отношений. На критическом уровне интерес к знаниям не обнаруживается, школьник учится по принуждению. Тревожному уровню соответствует ситуативный интерес к знаниям, желание ограничиться в обучении школьной программой, добросовестное отношение лишь к избранным предметам. На достаточном уровне проявляется познавательная активность в рамках школьной программы, готовность использовать дополнительный материал по требованию учителя, добросовестность. Идеальному уровню соответствует повышенный интерес к знаниям, привлечение дополнительного материала, чувство долга и понимание необходимости хорошо учиться [Голубев, Бити-нас 1989].
Анализ литературы и собственные размышления над проблемой побудили автора данной статьи к разработке целостной модели отношения школьников к учению и школе, представленной на рисунке 2. Компоненты структуры и критерии отношения характеризуют его процессуально-содержательный аспект, поскольку первые отражают последовательность и логику процессов формирования и развития отношения, а вторые позволяют конкретизировать содержание каждого из компонентов с помощью ряда критериев:
- в рамках когнитивно-познавательного компонента - осознание значения образования как общечеловеческой ценности; оценка роли учения и школы в своей жизни; рефлексия об эффективности учебной деятельности; анализ организации жизнедеятельности школы;
- в рамках эмоционально-волевого компонента - психологические состояния в учебном процессе; удовлетворенность характером межличностных отношений и морально-психологическим климатом школы; эмоциональные реакции на учение и школу;
- в рамках мотивационно-деятельностного компонента - уровень организованности в учебной деятельности; успеваемость; мотивация учения; участие в жизнедеятельности школы.
Соответствующие данным критериям показатели, наряду с уровнями развития и параметрами сформированности отношения, характеризуют его качественноколичественный аспект, поскольку слова «оценка», «ранжирование», «уровень», «сте-
пень», «значимость» указывают на возможность шкалирования и проведения математических операций.
Как следует из рисунка 2, показателями когнитивно-познавательного компонента отношения могут служить ранжирование функций образования; оценка их роли в судьбе человека; определение значимости школьно-учебной тематики в структуре межличностного общения; оценка роли образования в достижении личного успеха; анализ причин учебных трудностей; осознание собственной учебной мотивации и способность к рефлексии в отношении учения и школы; оценка организации учебновоспитательного процесса, дополнительных и факультативных занятий, расписания, питания, медицинской помощи.
Эмоционально-волевой компонент может быть представлен следующими показателями: доминирующее психологическое состояние в стенах школы; оценка взаимоотношений с учителями и одноклассниками; чувства, возникающие в процессе взаимодействия с учителями и одноклассниками; предпочтения в выборе значимого взрослого; оценка социально-защитных функций школы; рефлексия по поводу отношения к себе со стороны учителей; эмоционально-чувственные реакции в связи с процессом учения в школе.
Показателями мотивационно-деятельностного компонента могут выступать уровень самоорганизации в учебной деятельности; степень организованности; субъективная оценка успеваемости и поведения; мотивация учебной деятельности; уровень рефлексии по поводу мотивации учения; уровень участия в школьных мероприятиях.
Типы отношения
когнитивно-познавательныи
эмоционально-волевои
мотивационно-действенный
Адекватное
целям и задачам воспитания отношение
я
и
н
е
ш
о
н
т
о
3
4 и
а
и
н
а
о
а
Неадекватное
целям и задачам воспитания отношение
высокий
активное
положительное
средний
избирательное
начальный
пассивное
низкий
активное
отрицательное
я
и
н
е
ш
о
н
т
о
ы
&
т
сформированное
активное
осознанное
положительное
глубокое
стабильное
формирующееся избирательно-активное осознанное положительное поверхностное неустойчивое
несформированное
пассивное
неосознанное
амбивалентное
поверхностное
неустойчивое
сформированное
активное
осознанное
отрицательное
глубокое
стабильное
Глубокое осознание значения образования как ценности и высокая оценка его роли в своей жизни; активное обсуждение школьно-учебных проблем; объективный анализ своей учебной деятельности; высокая оценка организации жизнедея-
тельности школы
Низкий уровень НЭП в стенах школы; полная удовлетворенность межличностными отношениями; ощущение психологического комфорта; сильная привязанность к школе
Высокий уровень самоорганизации в учебе; отличная и хорошая успеваемость и поведение: преобладание познавательных и широких социальных мотивов; активное участие в жизнедеятельности школы
я
и
н
е
ш
о
н
т
о
В
Ч
е
т
я
м
я
*
о
К
Осознание значения образования как общечеловеческой ценности и его роли в своей собственной жизни; эпизодическая рефлексия по поводу своей учебной деятельности; избирательный интерес по отношению к жизнедеятельности класса и школы
Средний уровень НЭП в школе; удовлетворенность межличностными отношениями; удовлетворенность организацией жизнедеятельности школы; положительный настрой по отношению к своей школе
Удовлетворительный уровень самоорганизации в учебе; хорошая успеваемость и поведение; преобладание учебно-познавательных и узких социальных мотивов; избирательное участие в жизнедеятельности школы
Отсутствие осознания значения образования как общечеловеческой ценности и недопонимание его роли в своей жизни; отсутствие рефлексии по поводу своей учебной деятельности; ситуативный интерес по отношению к жизнедеятельности класса и школы
Средний уровень НЭП в школе; частичная удовлетворенность межличностными отношениями; безучастность к организации школьной жизнедеятельности; безразличие по отношению к своей школе
Низкий уровень самоорганизации в учебной деятельности; удовлетворительная успеваемость и хорошее поведение; преобладание узких социальных мотивов; неохотное участие в жизнедеятельности школы
Отрицание значения образования как общечеловеческой ценности и его смысла в своей собственной жизни; нежелание анализировать проблемы собственной учебной деятельности; отсутствие интереса к жизнедеятельности класса и школы
Высокий уровень НЭП в школе;
неудовлетворенность межличностными отношениями; ощущение психологического дискомфорта; отрицание школы как образовательного института
Отсутствие организованности в учебной деятельности; неудовлетворительная успеваемость и поведение; отсутствие мотивации учебной деятельности; неучастие в жизнедеятельности шко-
лы
Рис. 2. Модель отношения к учению и школе
К числу параметров, с использованием которых можно охарактеризовать отношение любого уровня развития, относятся степень зрелости, активность, осознанность, модальность, интенсивность и устойчивость. Сформированное, активное, осознанное, глубокое и стабильное отношение соответствует высокому уровню развития и определяется нами как активное положительное отношение к учению и школе; среднему уровню соответствует формирующееся, избирательно-активное, осознанное, положительное, поверхностное, неустойчивое отношение, отличительной чертой которого является избирательность, поэтому в целом оно определяется как избирательное отношение; начальному уровню - несформированное, пассивное, неосознанное, амбивалентное, поверхностное, неустойчивое, в обобщенном виде определяемое нами как пассивное отношение; низкому уровню - сформированное, активное, осознанное, отрицательное, глубокое, стабильное, определяемое нами как активное отрицательное отношение. Высокий и низкий уровни отношения по качеству тождественны, но различаются модальностью. Высокий, средний и начальный уровни составляют адекватное, соответствующее целям и задачам воспитания, отношение. Низкий уровень отражает неадекватное целям и задачам воспитания отношение. Такая трактовка соответствия целям и задачам оправдана тем, что воспитание представляет собой незавершенный процесс формирования. Следовательно, несформированный и формирующийся виды - пассивное и избирательное отношения - также имеют право на существование в структуре социально-адекватного типа отношения.
В настоящее время поиск путей оптимизации отношения школьников к учению ведется в следующих направлениях: нацеленность обучения на общее всестороннее развитие учащихся; формирование через обучение теоретического типа мышления; установление духовной общности педагога с воспитанниками; высокая оценка потенциальных возможностей учащихся; развитие содержательно-оценочной основы обучения; развитие субъектных свойств учащихся (см.: [Вульфов, Иванов 2000: 115]). Представленная модель отношения школьников к учению и школе дает целостную картину формирования отношения в динамике и позволяет учителю не только диагностировать имеющееся на данный момент отношение, но и планировать воспитательную работу по его оптимизации с учетом различных показателей. Представляется целесообразным применение данной модели для разработки методик педагогической диагностики отношения к учению и школе и программ оптимизации данного отношения у современных школьников.
Библиографический список
Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 3-19.
Абульханова-Славская К.А. Личность в условиях дефицита общения // Воспитание школьников. 2000. № 10. С. 4-8.
Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 288 с.
АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 288 с.
Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2002. 364 с.
Аплетаев М.Н., Маврин С.А., Медведицков А.П.. Воспитание ответственного отношения учащихся к учению в учебном процессе: учеб. пособ. для слушателей ФПК, директоров школ, учителей и студентов педагогических вузов. Омск: ОГПИ, 1989. 77 с.
Ахаев А.В. Формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к физической культуре: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Барнаул, 1995. 19 с.
Бабурова И.В. Предъявление образца отношения (примера) как метод воспитания ценностных отношений личности // Воспитательная работа в школе. 2007. № 2. С. 21-33.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 304 с.; Т. 2. 399 с.
Бо Ф. Отношения между людьми. СПб.: Питер, 2003. 160 с.
Бодалев А.А. О качествах личности великих и выдающихся людей как ориентире для воспитания молодежи // Мир образования - образование в мире. 2004. № 1. С. 5-11.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 463 с.
БрееваЕ.Б. Дети в современном обществе. М.: Эдиториал Урсс, 1999. 216 с.
Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. № 1. С. 8-14.
ВульфовБ.З., ИвановВ.Д. Основы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.
Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 159 с.
Гурова Р.Г., Васильева Ю.Б. Отношение к учению старшеклассников школ и учащихся СПТУ // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду: сб. науч. тр. / под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Изд. АПН СССР, 1991. С. 25-38.
Гурова Р.Г., Васильева Ю.Б., Александрова Т.Л. Перенос отношения школьников к учению на их отношение к производительному труду // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду: сб. науч. тр. / под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Изд. АПН СССР, 1991. С. 90-113.
Гурова Р. Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации // Педагогика. 2000. № 10. С. 32-38.
Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973.№ 6. С. 18-29.
Дрейлинг Т. Как помочь им захотеть учиться // Директор школы. 2001. № 2. С.
38-42.
Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старших школьников. Минск: Народная асвета, 1981. 151 с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. 187 с.
Зайченко Н. У. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальными условиями жизнедеятельности: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1993. 26 с.
Запесоцкий А.С. Дети эпохи перемен: их ценности и выбор // Социологические исследования. 2006. № 10. С. 98-104.
Зинченко Е.А. Метод экспертного визуального определения эмоционального состояния рабочих на производстве // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 2. С. 59-63.
Зобков В. А. Психология отношения и личности учащегося. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. 155 с.
Иванова Е. С. Тревога и пассивно-оборонительные реакции как основные маркеры поведения современных подростков // Образование в России: медицинские, педагогические, психологические, экологические аспекты: материалы XI Всерос. науч.-практической конф. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007. С. 185-187.
Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юрид. лит-ра, 1989. 448
с.
Изучение личности школьника учителем / под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991. 136 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. 512 с.
ИльясовИ.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 245 с.
Колесова Л. С. Влияние семьи и средств массовой информации на отношение к образованию учащейся молодежи // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду: сб. науч. тр. / под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Изд. АПН СССР, 1991. С. 63-76.
Кривченко Т.А. Мотивационно-ценностная сфера субъектов образовательного процесса // Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России: сб. ст. / под ред. И.А. Зимней. М.: ИЦ ПКПС, 2000. С. 63-81.
Куракина А. О. Педагогические условия формирования положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2002. 18 с.
ЛазурскийА.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. 271 с.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // А.Н. Леонтьев. Избр. психол. произвед.: в 2 т. М.: Педагогика, 1983.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: пер. с чеш. М.: Прогресс, 1970. 685 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохов. М.: Наука, 1984. 444 с.
Лось Ю.А. Формирование отношения к труду как к ценности у учащихся педучилищ: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Брянск, 1998. 19 с.
Максина Р.В. Школа как фактор формирования отношения школьников к образованию // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду: сб. науч. тр. / под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Изд. АПН СССР, 1991. С. 50-62.
Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Изд. дом «Ноосфера», 1999. 300 с.
Маркова А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. С. 21-28.
Миленький А.Я. Формирование у подростка интереса к учению. Минск: Народная асвета, 1969. 155 с.
МинкинаН.А. Воспитание ответственностью. М.: Высшая школа, 1990. 143 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / под ред. А.А. Бодалева. М .-Воронеж: Изд-во Моск. психол.-социального ин-та; Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.
Нечаева Н.П. Воспитание у школьника норм нравственного поведения и отношений. Курск: Изд-во КГПИ, 1989. 192 с.
Образование родителей и школа / под ред. Л.Г. Петряевской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 120 с.
Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих учителей начальных классов: автореф. дисс. ... канд. псих. наук. Тула, 2001. 23 с.
Пашков А.Г. Труд и воспитание. Курск: Изд-во КГПИ, 1994. 179 с.
Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 122-131.
Посохина Е.В. Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности: автореф. дисс. ... докт. пед. наук. Белгород, 2000. 21 с.
Пряжников Н. С. Пространство самоопределения: как помочь подростку найти себя и профессию // Воспитательная работа в школе. 2007. № 3. С. 39-46.
Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. 288 с.
Психология отношений: вопросы, проблемы, подходы // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 1. С. 132-135.
Репринцев А.В. В поисках эффективной модели профессионального воспитания будущего учителя // Мир образования - образование в мире. 2000. № 4. С. 77-93.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 1989. 322 с.
Рюмина Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: автореф. дисс. ... канд. псих. наук. Новосибирск, 2002. 22 с.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: колл. монография /Л.В. Борзикова, В.В. Водзинская, В.Н. Каюрова, В.С. Магун, Г.И. Саганенко, В.Н. Узунова, А.А. Семенов, В. А. Ядов; под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. 264 с.
СмирноваЕ.Э., КурловВ.Ф. Мир ребенка. СПб.: СП ГУПМ, 1997. 51 с.
Смирнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // Социологические исследования. 2001. № 4. С. 94-99.
Собкин В. С. Трансформация целей и мотивации учебы школьников // Социологические исследования. 2006. № 8. С. 106-115.
Состояние воспитания детей школьного возраста в семье // Воспитание школьников. 2000. № 3. С. 16-17.
Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / под ред. С.А. Беличевой. М.: Социальное здоровье России, 1999. 198 с.
Философский энциклопедический словарь / сост. Е. Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: Инфра, 1998. 576 с.
Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. 224 с.
Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
Филонов Г.Н. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983. 256 с.
Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. 191 с.
Цокало Е.В. Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации: автореф. дисс. ... канд. псих. наук. М., 1998. 25 с.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.
ШиловаМ.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. 144 с.
Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 352 с.
ЭльконинД.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии: сб. статей / отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. С. 89-105.
Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк. М.: Просвещение, 1966. 291 с.
Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников: автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1993. 23 с.
