Разработка модели исследовательской компетенции (ИсК) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Индивидуальный проект в старшей школе

Шаповал

Светлана Анатольевна,

кандидат психологических наук, преподаватель Лицея НИУ ВШЭ, Москва

e-mail: sv.shapoval@ gmail.com

Svetlana A.

Shapoval,

Ph.D. in Psychology, teacher in the National Research University Higher School of Economics Lyceum, Moscow

Разработка модели исследовательской компетенции

Development of the research competency model

Аннотация. Статья посвящена модели исследовательской компетенции (ИсК); прослежена история ее разработки, и показано применение в организации исследовательской работы в Лицее НИУ ВШЭ. Обсуждаются вопросы спецификации ИсК, ее соотношения с критическим мышлением, «компетенцией мышления», некоторыми универсальными учебными действиями (УУД), гра-мотностями (literacy), academic skills и др. В основе ИсК лежит общее умение обращаться с информацией, которое специфицируется для научной сферы и нацелено на расширение возможностей профессионального участия в академической жизни. Описана структура ИсК, особое внимание уделено операционализации умения «быть исследователем». Модель ИсК отражена в критериях оценивания результатов учебного исследования (индивидуальной выпускной работы) и в типологии задач исследовательской олимпиады «Ступени».

Ключевые слова: исследовательская компетенция, Лицей НИУ ВШЭ, мышление, academic skills, критерии оценивания, учебные задачи.

Abstract. The article proposed the model of research competence (RC); the history of its development is traced and the application in the organization of research at the HSE (National Research University Higher School of Economics) Lyceum is shown. The article discusses the specification of the RC, its relationship with critical thinking, «competence of thinking», some universal educational actions (Rus. UUD), literacy as an assessed result of learning, academic skills, etc. The basis of the RC is the general ability to handle information that is specified for the scientific sphere and is aimed at expanding the opportunities for professional participation in academic life. The structure of the RC is described, special attention is paid to the operationalization of the ability to «be a researcher». The RC model is applyed in designing the criteria for assessment of the results in educational research (individual graduation work) and in the typology of the tasks of the research Olympiad «Steps» (Rus. Stupeni). Key words: research competence, HSE Lyceum, thinking, academic skills, assessment criteria, learning tasks

Шаповал Светлана Анатольевна

Введение

Модель исследовательской компетенции разрабатывалась нами для Лицея НИУ ВШЭ в 2015-2016 гг. [47] и была реализована на практике в следующий за этим период; в настоящее время модель получила дальнейшее развитие и оптимизирована силами кафедры исследований и проектов Лицея.

Организация исследовательской работы (далее - ИР) в Лицее НИУ ВШЭ имеет свою специфику, т.к. регламентируется не только положениями ФГОС [54, № 413 (п. 8. Метапредмет-ные результаты деятельности; п. 11. Индивидуальный проект)], но и общими для НИУ ВШЭ как исследовательского университета требованиями к академической работе и научной продукции. Организация ИР в Лицее НИУ ВШЭ направлена на формирование и развитие метапредметных умений, составляющих (учебно)-исследовательскую компетентность и необходимых для проведения успешного исследования в любой области науки. Целью реализации индивидуального проекта1 в Лицее НИУ ВШЭ является получение опыта исследовательской деятельности в рамках подготовки выпускников к продолжению образования в организациях высшего профессионального образования. Ожидаемым результатом ИР является овладение выпускниками умением планировать, проводить и оформлять собственное исследование и готовность к исследовательской работе в соответствии с требованиями академического сообщества. Сверхзадачей организации ИР в Лицее стало обеспечение возможности и создание условий для раннего вхождения учеников (еще не студентов) в академическую сферу - для этого претендентам необходимо наличие некоторых качеств, способностей, знаний и умений, являющихся «входным билетом», среди которых «вкус» к профессиональному обсуждению научных вопросов, осознание и применение академических правил и стандартов, заинтересованность в совместной разработке научных проблем и др., т. е. разговор «на одном языке» в профессиональной среде.

Специфика Лицея как среднего учебного заведения, построенного по модели высшей школы [31], и его тесная административная связь с ВШЭ как национальным исследовательским университетом позволили ослабить выбор между «взрослой» и учебной ситуациями в отношении результата, которым считаются «два взаимосвязанные, но не тождественные продукта: внешний - оцениваемый по культурной норме, существующей в конкретной предметной области; внутренний - обретенные субъектом способности, навыки, знания»; действительно, «если мы говорим о профессиональной деятельности исследователя, то оценивается исключительно внешний результат. А если об учебно-исследовательской деятельности, то нам скорее важен внутренний результат» (А.С. Обухов) - именно это различие мы

1

В терминах ФГОС. Лицей различает исследовательскую и проектную логики и имеет две параллельные системы организации - отдельно для исследований и отдельно для проектов.

Индивидуальный проект в старшей школе

могли не принимать во внимание. Точнее, мы исходили из того, что в условиях обучения внутренний (личностный) результат нам важен всегда, но для внешнего результата (продукта) мы не устанавливаем специальных «учебных», «детских» параметров, не прибегаем к логике квазиисследования, а напротив, используем в оценивании образ «по гамбургскому счету», т.е. по степени соответствия общим академическим стандартам. (Что не отменяет специальной программы для тех, кто недотягивает.) Забегая вперед, скажем, что профессиональная академическая подготовка наших выпускников выдерживает независимую проверку в рамках конкурса «Высший пилотаж» и др.

По результатам исследования, проводимого Д.В. Шибалиной в программе «Демократическое развитие школы и социальные компетенции» Свободного университета Берлина (Freie Universität Berlin), именно вступление в академическую карьеру является тем, что преподавательский состав Лицея отметил как сильную сторону реализуемой модели. Кафедра исследований и учащиеся 11 классов голосовали за академический формат/ академическое письмо; 10-классники - за подготовку к будущему, которая происходит, т.к. они учатся проводить исследования и писать курсовые. Родители не выделили ничего именно академического, но в первую очередь отметили опыт исследовательской деятельности и формирование исследовательского мышления как то, ради чего стоит работать.

Развитие исследовательской компетенции является одним из трех основных направлений деятельности Лицея НИУ ВШЭ (два других - проектная компетентность и ответственность). Вопрос о том, какие именно способности, знания, умения, навыки и другие составляющие любой компетентности относятся к исследовательской, нуждается в отдельном рассмотрении.

Причины выбора термина «исследовательская компетентность» (в ряду терминов «учебно-исследовательская компетентность», «академическое письмо», «академическая грамотность», «исследовательская грамотность», «научно-исследовательская компетентность» и др.) могут обсуждаться дополнительно. В частности, понятие исследовательской компетентности шире понятия академической грамотности, т. к. включает аспекты творческого поиска и дополняется элементами проектной компетентности, среди которых вопросы принятия решения, личного тайм-менеджмента и др.

Для того чтобы отличать исследовательскую компетентность от информационной, которая традиционно обозначается как ИК, предлагается использовать сокращение ИсК.

Проблема спецификации ИсК

Понятие исследовательской компетентности не является общепринятым, ее состав и структура разными исследователями понимаются и трактуются по-разному.

Шаповал Светлана Анатольевна

Мы принимаем за основу следующее определение: компетентность есть «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [21, с. 47].

Не обсуждая сейчас проблему соотношения компетенции и компетентности (см. [21, 36, 38 и мн. др.]), отметим, что в последние годы похожим образом перестают различаться понятия компетентности и грамотности, особенно если под первой понимают «совокупность знаний, умений, опыта, от-раженнуювтеоретико-прикладнойподготовленностикихреали-зации в деятельности на уровне функциональной грамотности» [20, с. 19]. Доля справедливости в таком сближении понятий есть. Понятие функциональной грамотности, в том числе читательской (грамотности чтения) используется в PISA (Programme for International Student Assessment) - международной программе OECD по оценке умения школьников применять знания на практике. Грамотность чтения (reading literacy) определяется как «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» [69]. Если экстраполировать приведенное определение на сферу научной, исследовательской, академической деятельности, то оно не потеряет своей справедливости: одной из составляющих ИсК можно считать способность человека понимать и использовать научные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои научные знания и исследовательские возможности, участвовать в академической жизни - что позволяет нам использовать опыт PISA и других международных программ оценивания достижений при разработке диагностики ИсК.

Появление многих новых типов грамотностей (literacy) и компетентностей вынуждает определить место ИсК среди таких явлений, как критическое мышление, цифровая грамотность, медиаграмотность («ключевой навык человека в подключенном мире»), новостная грамотность и др. Не претендуя на обзор, обозначим некоторые из соотношений.

Критическое мышление определяется как «способность критически оценивать аргументы, допущения, абстрактные понятия и данные (которые могут быть неполными), чтобы вынести суждение и сформулировать соответствующие вопросы для достижения решения - или набора решений» (Quality Assurance Agency for Higher Education, 20082, как «способность идентифицировать, анализировать и оценивать ситуации, идеи и информацию для формулирования ответов и решения проблем» [68]. Стоит обратить внимание на возрастание степени обобщенности формулировки понятия и потерю определения

2

Определение взято со страницы «Критическое мышление» сайта Института образования НИУ ВШЭ (https://ioe. hse.ru/21skills/critical -в настоящее время страница удалена).

Индивидуальный проект в старшей школе

3 Плеоназм «смысловое чтение» возник при выделении таких типов чтения, как просмотровое, беглое, «чтение по диагонали» и др. под., был осмыслен на их фоне и закрепился в программах, основанных на ФГОС. По сути, любое чтение является смысловым, «несмысловое» чтение - абсурдно.

Определение взято из неакадемического источника (https:// www.hse.ru/news/ community/117134118. html), однако оно хорошо иллюстрирует диффузность многих понятий и их общую сводимость к «умению работать с информацией».

«критическое» - лишнего в современных условиях, когда практически любое обращение с ситуациями, идеями и информацией должно стать таковым. Критический анализ (так. - С.Ш.) ряда существующих определений «критического мышления» показывает их сводимость к «мышлению» как таковому; технологии развития критического мышления «через чтение и письмо» сопоставимы с известными под другими названиями технологиями смыслового чтения3 (например, технология ИНСЕРТ -«маркировка текста значками по мере его чтения»); стадии работы с текстом - вызова (т.е. проблематизации), осмысления содержания и рефлексии - неспецифичны, универсальны, и т. п. [18]. (Обзор разных точек зрения и подходов к разработке тестов критического мышления см. [7].)

Рассмотрим несколько определений грамотностей. «Новостная грамотность - это такой же навык, как чтение. Также естественно мы должны уметь обращаться с медиа. Нет ничего более гуманитарно-здорового, чтобы критически оценивать то, что происходит в медиа, уметь декодировать их послание, обращать внимание на источники информации, отдавать отчет в том, откуда и почему появилась та или иная новость, сомневаться и понимать, что медиаповедение - это теперь просто часть нашей повседневной, обычной жизни» (А. Качкаева)4. Определение новостной грамотности иногда практически совпадает с определением цифровой грамотности или медиагра-мотности как «совокупности навыков и умений, которые позволяют людям анализировать, оценивать и создавать сообщения» в цифровой среде, или в разных видах медиа, или в информационном мире - в зависимости от акцентов. Заметим, что само умение работать с информацией, в свою очередь, с когнитивной (психологической) точки зрения есть не что иное, как умение понимать сложное сообщение, текст [34].

В целом при выборе конкретного умения среди таких предложений, как «работать с информацией современных новостей», «критически работать с информацией», «работать с мультимедийной информацией», «работать с цифровой информацией» и под., мы можем отвлечься от предмета (domain) и вынести его за скобки, ср.: «Умение обращаться с информацией стало основой для способности к дальнейшему обучению на протяжении всей жизни, для расширения возможностей участия в экономической и социальной жизни» [53, с. 9]. Таким образом, в основе ИсК лежит общее умение обращаться с информацией, которое специфицируется для научной сферы и нацелено на расширение возможностей профессионального участия в академической жизни.

Прежде чем перейти к описанию модели ИсК, реализованной в схеме оценивания ИВР, скажем несколько слов о творческой составляющей и о мотивации, которые содержатся в модели оценивания лишь в косвенном виде.

Шаповал Светлана Анатольевна

В методической литературе, как указывают [36], подчеркивается немеханический, творческий характер academic skills. Так, например, умение понять специфику логического построения текста для того чтобы сделать правильный вывод, умение извлечь из текста информацию более общего или более частного характера, умение догадаться о значении незнакомых слов по контексту и другие умения опираются на такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, принятие решений и осознание рисков - процессы, которые не могут быть автоматизированы и, следовательно, не могут быть доведены до уровня навыка (К. Пирсон). Считается, что необходимыми условиями формирования academic skills являются такие мыслительные умения, как аргументация, принятие решений и творческое решение проблемы [36]. Однако понятие «творческое решение проблемы» настолько неопределенно, что нуждается в отдельном разъяснении применительно к каждой уникальной ситуации: «Я понимаю под творческим процессом создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни» [48, с. 411-412].

Добавим к этому, что творческий по определению этап поиска «своей» темы исследования или проекта соответствует в риторике этапу инвенции («изобретения речи»), что, в свою очередь, выводит нас к технологиям креативности [48], «латерального мышления» (Э. Боно) [66], к диалогике [6], эвристике, моделям обучения ТРИЗ и др., однако этот вопрос настолько важен и обширен, что ему должно быть посвящено отдельное исследование. Подчеркнем, что возможности инвенции как раздела традиционной риторики осознаны далеко не полностью - она направлена именно на то, чтобы учить творчески думать, придумывать, «что сказать», и имеет в своем распоряжении немало стратегий (аналогизирования, комбинирования, доведения до абсурда и др.), которые помогают, в частности, выбору темы исследования или проекта. Ю.М. Лотман ставил перед литературоведением задачу создания метариторики, которая «может быть определена как теория творческого мышления» [33, с. 176]. Все это в полной мере приложимо к организации ИР и будет использовано при описании модели ИсК в ее полном виде на следующих этапах работы. Связь исследовательской и творческой сторон чрезвычайно тесная: «Хорошее исследование всегда интеллектуально и креативно, а истинно творческая деятельность всегда включает исследовательские компоненты» [46, с. 81] - и отразить эту связь в полной модели ИсК еще только предстоит.

Еще одним аспектом, вынужденно отсутствующим в модели ИсК в явном виде, но, разумеется, присутствующим имплицитно, является мотивация. По С.Л. Рубинштейну, вопрос о мотивах, о побуждениях - «это, по существу, вопрос об истоках,

Индивидуальный проект в старшей школе

в которых берет свое начало мыслительный процесс»; он «показывает, как тесно связан собственно процессуальный аспект мышления с личностным его аспектом» [49, с. 87].

Поскольку «мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его любознательность и познавательная активность, в том числе бескорыстная» [45], в учебной ситуации возникает противоречие между свободой мотивации и обязательностью освоения исследовательской деятельности, и для разрешения данного противоречия в Лицее придумана своя система программ и мероприятий, однако мотивационный (а также личностный в целом) аспекты ИсК останутся вне поля нашего зрения.

Наконец, уточним, что предлагаемое нами обоснование модели не включает обсуждения вопросов исследовательского поведения [41, 44 и др.] и исследовательской деятельности в ее процессуальном плане (по Н.Г. Алексееву: замысел - реализация - рефлексия), которые являются базовыми и лежат в основании всей пирамиды. Центральным для Лицея является не понятие исследовательской работы или деятельности, но понятие соответствующей компетентности.

Проблема операционализации ИсК

5

ФГОС не различает исследования и проект; в рамках данного документа мы понимаем под индивидуальным проектом индивидуальное исследование.

Для практической работы над формированием и оцениванием ИсК необходимо найти удобный теоретический конструкт, позволяющий выделить и операционализировать проверяемые умения. Существующие перечни базовых навыков, позволяющих перевести знания и умения в практическую область, нуждаются в критическом осмыслении с нескольких позиций: когнитивных, психологических, логических, дидактических, тестологических и иных. Рассмотрим несколько наиболее важных предложений на рынке операционализации умения «быть исследователем».

По ФГОС, результаты выполнения индивидуального проекта5 должны отражать:

- сформированность навыков коммуникативной, учебно-исследовательской деятельности, критического мышления;

- способность к инновационной, аналитической, творческой, интеллектуальной деятельности;

- сформированность навыков ... самостоятельного применения приобретенных знаний и способов действий при решении различных задач, используя знания одного или нескольких учебных предметов или предметных областей;

- способность постановки цели и формулирования гипотезы исследования, планирования работы, отбора и интерпретации необходимой информации, структурирования аргументации результатов исследования на основе собранных данных, презентации результатов.

Разработка модели исследовательской компетенции__

Шаповал Светлана Анатольевна

Нельзя не обратить внимания на предварительный, черновой характер перечня: с одной стороны, коммуникативная, «критическая» и исследовательская (условно) сферы представлены как отдельные, с другой - аналитическая, творческая и интеллектуальная деятельности соположены, что вряд ли можно признать корректным. Наличие последнего пункта позволяет выделить общие и специфические для ИВР особенности работы над исследованием, чтобы в дальнейшем учитывать их на разных уровнях модели ИсК. В целом необходимо признать, что модель ИсК, представленная в ФГОС, нуждается в серьезной адаптации к условиям Лицея.

Другой институирующей моделью могли бы явиться базовые положения работы школ 1В, поскольку именно Международный Бакалавриат лег в основу концепции Лицея НИУ ВШЭ при его организации [31].

В программах 1В (Международного Бакалавриата) учащиеся 10-11 классов в обязательном порядке выполняют индивидуальный исследовательский проект, продуктом которого является эссе, по форме соответствующее научной статье.

При реализации индивидуального проекта учащиеся должны продемонстрировать следующие умения:

1. планировать и реализовывать исследовательский проект, проявляя инициативу и проницательность;

2. четко формулировать ключевой вопрос (вопрос исследования);

3. собирать и интерпретировать материал («материал» имеет разное значение в разных предметах - это могут быть собранные данные или иная информация, аргументы и свидетельства) из различных источников в соответствии с поставленным ключевым вопросом;

4. структурировать обоснованную аргументацию ответов на ключевой вопрос на основе собранного материала;

5. представлять свое исследование в формате, адекватном выбранному предмету исследования, четко указывая цитируемые источники принятым в академической среде способом;

6. использовать терминологию и язык, соответствующие предмету исследования;

7. применять навыки анализа и оценки, проявляя понимание значения и контекста исследования (рукопись в пер. Н.В. Любомирской); [52].

Данный перечень умений был положен в основу критериального оценивания индивидуальной выпускной работы в 2014-2015 гг., и именно на этом этапе обнаружилось неполное соответствие модели МБ потребностям организации ИР в Лицее. (Опыт разработки диагностики ИВР на основе адаптации модели МБ нуждается в отдельном рассмотрении.)

Третьим направлением поиска конституирующей модели стали примеры организации ИР в инновационных школах:

Индивидуальный проект в старшей школе

6

Рукопись была любезно предоставлена Р.Ф. Байбуриным.

лицее № 1553 им. В.И. Вернадского г. Москвы [30], гимназии № 1513 г. Москвы [63], гимназии № 1505 г. Москвы, в лицее при ПГУ г. Перми, ряде других школ [25]. Так, в практической работе профильной лаборатории «Английский язык как предмет исследования» гимназии «Универс» (г. Красноярск) использовались следующие характеристики исследовательской компетентности:

1. Выделение закономерности

2. Постановка исследовательского вопроса

3. Планирование и проведение предварительного исследования

4. Выдвижение гипотезы

5. Выбор адекватного способа проверки гипотезы

6. План учебного исследования и его реализация

7. Обработка и презентация результатов

8. Интерпретация результатов и выводы

9. Письменная и устная презентация работы [40]6.

Анализ инструктивных материалов существующих практик проходил на фоне теоретического анализа проблемы. (Подробный обзор литературы не входит в наши задачи, мы показываем лишь отдельные примеры и только часть, непосредственно связанную с определением составляющих ИсК.) Так, деятельностный подход выделяет следующие способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности:

- умение видеть проблемы;

- умение вырабатывать гипотезы;

- умение наблюдать;

- умение проводить эксперименты;

- умение давать определения понятиям и другие [50]. Обратим внимание, что список не закрыт. Предлагаются, однако, разработки, претендующие на построение полной модели; приведем один из примеров.

«Измерение уровня развития исследовательской компетентности у старшеклассников осуществлялось с помощью следующих критериев:

- потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения;

-потребность в реализации творческих способностей, в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности;

- потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками;

- потребность в достижении успеха и повышении статуса личности;

- знания учащихся об исследуемом объекте действительности;

- знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования;

Шаповал Светлана Анатольевна

- знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации;

- знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования;

- умения работать с информацией;

- логические умения;

- умения творчески решать проблемы исследования;

- умения правильно оформлять результаты проведенного исследования;

- осознание учащимися себя в качестве субъектов исследовательской деятельности;

- осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов исследовательской работы;

- оценка готовности к выполнению учебного исследования;

- осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу» [55]. Можно видеть, что автор выделяет не только потребности, знания, умения (что привычно), но и некоторые «осознания», для которых, на наш взгляд, не существует инструмента измерения. При этом умения (работать с информацией; логические; творчески решать проблемы исследования; правильно оформлять результаты проведенного исследования) в таком виде либо совпадают с ключевыми ком-петентностями, либо сформулированы настолько общо, что нуждаются в дополнительной расшифровке.

Для сравнения приведем список умений-составляющих ИсК, которые выделяет автор другого исследования: это «формулировка проблемы, определение стратегии исследования, планирование исследовательской деятельности, прогнозирование ее результатов, оценивание результатов исследовательской деятельности, работа с информацией, оформление материалов исследования, презентация результатов исследования)» [4]. В более подробном перечне содержатся следующие умения: «анализировать актуальную ситуацию, выделяя причинно-следственные связи; определять стратегию исследовательской деятельности (определять объект и предмет исследования, выдвигать гипотезу, ставить цель, задачи, применять адекватные методы исследования); планировать временной ресурс; высказывать потребность в материально-технических, информационных и других ресурсах; предполагать ситуацию практического применения результатов исследования; объяснять свое отношение к результату исследовательской деятельности; находить, обрабатывать необходимую информацию для исследования; делать выводы на основе полученной информации; излагать в форме научного текста результаты исследования; выстраивать монологическую речь и отвечать на вопросы аудитории» [4].

Детализированный список очевидным образом показывает, что и в этой модели часть умений носит метапредмет-ный характер и имеет отношение не только к ИР, но к любой

Индивидуальный проект в старшей школе

интеллектуальной деятельности, а следовательно, эти умения должны быть вынесены за скобки. Формулировки типа «умение работать с литературой», «находить, обрабатывать необходимую информацию» не могут, на наш взгляд, присутствовать в списке составляющих ИсК, т. к. соответствующие умения относятся к области общекогнитивных, так же как умения типа «отвечать на вопросы аудитории» - к области коммуникативных, и т. д. Наличие некоторых умений в списке исследовательских спорно сразу по нескольким причинам: например, умение «планировать временной ресурс» является скорее проектным, во-первых, и плохо соотносится с научным творчеством, с бескорыстным увлеченным поиском, во-вторых.

Приведенные перечни иллюстрируют стратегию описания ИсК с помощью как можно большего числа параметров. Однако попытке создать исчерпывающие списки препятствует тот факт, что большинство умений (напр., «обрабатывать информацию») сами по себе многокомпонентны. Противоположным решением является, очевидно, чрезмерное сужение содержания понятия: «Так, многие методисты-предметники убеждены, что понятие «исследование» может быть ограничено только эмпирикой, и в итоге к исследовательским умениям и навыкам они относят только те, что имеют прямое отношение к опытному познанию. Все, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблемы, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими, уже ускользает из поля их внимания» [51]. Очевидно, истина где-то посередине? Далее будут приведены некоторые примеры, показывающие, насколько трудно специфицировать ИсК на фоне других компетенций и деятельностей.

В ряде работ по теме исследовательской компетенции принято выделять мотивационный, когнитивный, процессуальный и рефлексивный ее компоненты; обзор точек зрения см. [19]. Логика классификации составляющих ИсК может быть разной.

В.Д. Шадриков называет интересующие нас операции метаинтеллектуальными процессами и выделяет следующие: формирование гипотезы, целеполагание, принятие решения, планирование, программирование, контроль, саморефлексия, понимание, выяснение значений и смыслов, интерпретация, аргументирование, доказательство, моделирование, опосредование, способности. К интеллектуальным операциям в категории «Мышление в понятиях» относятся: анализ, абстрагирование, синтез, различение, интеллектуализация понятий, сопоставление, сравнение, раскрытие отношений, обобщение, классификация, систематизация, определение, рассуждение,

Шаповал Светлана Анатольевна

суждения, умозаключение, обоснование, категоризация, кодирование, идентификация [56]. Для нас важно, что «мышление в понятиях» может быть приложено к любой деятельности, где участвует мышление, а метаинтеллектуальные процессы легко ложатся в основу критериев оценивания конкретного типа работ, что и соответствует логике компетентностного подхода.

Ряд авторов предлагает выделять в структуре научно-исследовательской компетентности всего две группы компетенций -общие интеллектуальные и собственно исследовательские, что больше соответствует практическим потребностям образовательного процесса, в частности потому, что перекликается с логикой деления умений на метапредметные и предметные в ФГОС. Рассмотрим конкретное предложение - модель «формирования научно-исследовательской компетентности».

«К общим интеллектуальным компетенциям относятся:

1) способность излагать свои мысли логично, однозначно, сжато и конкретно (устно и письменно);

2) владение понятийным аппаратом, научной фразеологией, специфической лексикой, ясность и четкость в определении понятий по окончании изучения студентом того или иного курса (низкий уровень способности оперировать научными терминами снижает осмысленность восприятия научной информации, ее понимание и усвоение и, соответственно, ограничивает выразительные возможности человека);

3) осознание связей - смысловых, структурных и ассоциативных - между предметами и явлениями;

4) способность дать объективную оценку, сформулировать выводы;

5) умение анализировать, выделять основное и второстепенное в полученной информации;

6) навыки составления и оформления таблиц, схем, графиков, иллюстраций и др.;

7) способность слушать и воспринимать информацию и др.» [64].

Приведенный перечень даже на первый взгляд вызывает много вопросов: почему владение научной фразеологией относится к общеинтеллектуальным операциям? почему умение анализировать полученную информацию предшествует способности ее воспринимать? вполне ли корректно говорить о «выразительных возможностях человека»? действительно ли навыки оформления таблиц находятся в одном ряду со способностью слушать? и т. д. Принять за основу такой набор «общих интеллектуальных компетенций» невозможно.

Перечень частных умений в классификации того же автора, несмотря на регулярное упоминание научной сферы, также не специфицирует ИсК: «Исследовательские компетенции включают: умение работать с научной литературой, искать, оценивать и хранить научные данные, критически оценивать

Индивидуальный проект в старшей школе

полученную информацию; способность формулировать проблемы и научные гипотезы, аргументировать свою позицию, участвовать в научной дискуссии; умение создавать научные тексты (составлять планы, писать аннотации, рефераты, тезисы, оглавления, конспекты, доклады, статьи и отчеты); навыки организации и проведения научного эксперимента» [64]. Предполагаем, что последний пункт, касающийся организации и планирования эксперимента, неслучайно стоит последним: именно это (и это единственное в данном списке) относится исключительно к ИР, а не ко всей интеллектуальной деятельности, как, например, способность формулировать проблемы.

Кроме того, приведенный пример показывает, что недостаточно осознать важность структурирования списков составляющих ИсК и декларировать их разделение по уровням -необходимо добиться оптимальности такой системы и по возможности полной корректности ее описания. В важной в этом отношении для нас работе [36] на основе систематизации имеющихся в западной науке подходов к academic skills предлагается иерархическая модель, которая действительно позволяет описать эффективные методы применения модели на практике с учетом российских реалий.

В статье указанных авторов достаточно полно представлены решения и многих промежуточных (точнее, предварительных) вопросов: доказана некорректность кальки «академические умения» для понятия «academic skills»; рассмотрены базовые характеристики academic skills в высшем образовании; проанализирована практика американских университетов в обучении академическому чтению, академическому письму и академическому выступлению, сделан вывод о том, что основное внимание уделяется формированию такого умения, как академическое письмо. В ходе сравнения типично русских и типично американских умений показано, что русским студентам не хватает 1) критического мышления, которое традиционно относится к академическому чтению; 2) умения четко структурировать изложение своих суждений в письменном и устном виде, чему американских студентов учат на курсах академического письма и академических выступлений [36].

Модель, предлагаемая авторами, строится на ясном и четком разделении академического чтения (АЧ), академического письма (АП) и академического выступления (АВ), предусматривает системное соотношение общих и специфических умений, выделяет три уровня сложности и т.п. Модель хорошо продумана и, на наш взгляд, оптимально подходит для экстраполяции на другие предметы; дополнительным преимуществом при этом является наличие в нашей культуре мощной психологической (когнитивной и не только) платформы поддержки базовых умений - чтения, письма и выступления как таковых. Однако модель academic skills рассчитана на планомерное

Шаповал Светлана Анатольевна

систематическое обучение, требует встраивания в учебный процесс и т.п., что ограничивает сферу ее приложимости к организации формирования ИсК в Лицее - по крайней мере, на данном этапе.

Анализ исследований, посвященных структуре ИсК, составляет предмет отдельной работы. Резюмируя, скажем, что нам не удалось найти образца, на основе которого можно было бы выстроить логику формирования и оценивания ИсК в Лицее НИУ ВШЭ, что заставило начать разработку собственной модели.

Модель ИсК

Разработка модели ИсК проходила параллельно с обсуждением критериев оценивания результатов, во-первых, и с созданием концепции «исследовательской» олимпиады, во-вторых. Преимуществом нашей модели является ее функциональность: параметры ИсК находят свое отражение в тех или иных критериях оценивания ИВР и поддерживаются системой метапред-метных заданий олимпиады; исследовательская работа во всех своих составляющих рассматривается как интегральный оцениваемый результат обучения. Такая модель прошла несколько стадий своего формирования.

На первом этапе выстраивания общей системы обучения на основании результатов коллективной работы (Учебный центр НИУ ВШЭ Вороново, 2015) был составлен сводный перечень ожидаемых результатов обучения в Лицее:

- сознательный выбор и принятие решений;

- мышление (включая критическое мышление, решение проблем и проблемно-ориентированное мышление, а также др. виды мышления);

- проектная деятельность;

- самостоятельность, ответственность, инициатива;

- коммуникативная компетентность;

- исследовательская компетентность.

Далее нами была проведена декомпозиция ИР в аспекте данных ожидаемых результатов, при этом процесс создания ИВР как текстового продукта рассматривался в логике классической риторики. В риторике создание речи (текста), в том числе и текста информационного типа, включает следующие этапы:

1) инвенция - «изобретение» речи: выбор темы, обнаружение проблемы, другая предварительная подготовка к созданию текста;

2) диспозиция - «расположение изобретенного»: разработка плана текста, композиция материала;

3) элокуция - «красноречие»: облечение в слова, создание текста, его написание;

Индивидуальный проект в старшей школе

7

Мы не стали задним числом добавлять к проведенному в 2015 г. анализу недостающие, как выяснилось позже, пункты. Так, проектная компетентность нужна исследователю не только на последнем этапе, но и на этапе организации эксперимента и др. этапах.

4) мемориа - «память»: запоминание устного текста;

5) акцио - «действие»: непосредственное произнесение текста оратором [26; 37].

Декомпозиция ИР в лицейских условиях 2015 года показала следующую картину.

Сознательный выбор и принятие решений актуальны на этапе выбора направления, руководителя и темы; в той или иной степени на всех этапах проведения и написания ИР.

Мышление (включая критическое мышление, решение проблем, проблемно-ориентированное мышление и др.) требует дальнейшей детализации и дифференциации, т.к. на разных этапах актуализируются разные его виды:

- «контекстное» ориентировочное мышление на этапе определения области;

- творческое мышление на этапе инвенции («изобретения» темы ИВР);

- логическое и критическое мышление на этапе диспозиции;

- вербально-логическое (включая стилистическое) мышление на этапе элокуции;

- прагматическое и образное мышление на этапе подготовки презентации и самой акции. (Следует еще раз подчеркнуть условность и схематичность такого разделения видов мышления по этапам: мышление вездесуще и диффузно, а реальная картина каждого этапа сложна и нуждается в отдельном описании.)

Проектная компетенция актуализируется при написании текста доклада/академической статьи по результатам исследования и при подготовке презентации - поскольку создание продукта есть проектная по своей сути составляющая подготовки ИВР7.

Самостоятельность, ответственность, инициатива проявляют себя на этапах планирования исследовательской работы, проведения ИР, написания текста научного доклада по результатам исследования; подготовки презентации своего доклада -то есть практически везде.

Коммуникативная компетентность предполагает, как минимум, «знание обычаев» научной сферы деятельности (академическая грамотность); тренируется как приобретение опыта взаимодействия с экспертами (встраивание экспертной позиции); проявляется как эмпатия, умение учитывать интересы другого человека при подготовке выступления, и т. п. (В некоторых необходимых случаях опыт публичной защиты может быть устроен как мастерская коммуникативной компетентности, своего рода тренинг, однако это предложение требует отдельного обоснования.)

Исследовательская компетентность в целом должна возникать как интегральный результат обучения ИР и опыта ее самостоятельного проведения.

Разработка модели исследовательской компетенции__

Шаповал Светлана Анатольевна

Структура ИсК

Справедливо, что «исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения» [51] - названные механизмы обеспечивают само наличие ИР, без них она существовать не может. Наверное, было бы целесообразным выстроить пирамиду, аналогичную пирамиде потребностей А. Маслоу, и соотнести общее/специальное в ИсК, но это дело будущего.

Структура ИсК, как уже говорилось, разрабатывалась вместе с критериями оценивания ИВР, что дало возможность уточнить количество умений, подлежащих проверке и доступных для оценивания, операционализировать процессы, детализировать требования к отдельным этапам ИВР и т.д. Известно, что предмет и форма оценивания в любой образовательной практике фактически задает и удерживает норму результата обучения: «Если новый подход не приводит к изменению системы оценивания, сам этот подход исчезает, поглощается старым, более привычным, устоявшимся» [39, с. 73] - именно поэтому принципиально важным было создать работающие формы и критерии оценивания. Диагностика (степени сформированности) компетенции - главное звено всей концепции.

Критерии оценивания ИВР опубликованы на сайте [23] и известны лицеистам с самого начала, они являются своего рода ориентирами на пути приобретения компетентности.

В схеме оценивания результатов ИР выделяются следующие аспекты:

0) академическая честность;

1) мышление (критическое мышление, логические УУД, theory of knowledge);

2) специальный (узкий, «предметный») профессионализм;

3) оформление результатов (письменное - академическое письмо, устное - защита своего исследования, выступление).

При описании этой схемы состав диагностики и последовательность этапов при оценивании не совпадают: первое определяется компонентами исследовательского процесса и оформления результатов, второе - представлением продукта проведенного исследования, его восприятием другими. Иными словами, при описании состава диагностики мы начинаем с ее главного содержательного элемента, мышления, но в реальной диагностике компоненты расположены иначе: оценка продукта начинается с оценки его формы, о чем будет сказано далее.

Академическая честность

ИР в Лицее отличается от «учебной», «школьной» (квази) исследовательской работы тем, что придает особое значение соблюдению требования академической честности, которое

ЯГ.

Индивидуальный проект в старшей школе

отражено в ценностях НИУ ВШЭ: «Наш университет - это коллектив ученых, сотрудников, аспирантов и студентов, которых отличает внутренняя приверженность к поддержанию высоких академических стандартов своей деятельности» и регламентируется специальным положением [43]. Каждая работа, прежде чем она будет допущена к защите, проходит проверку на плагиат, это делается с помощью внутренней системы оценки работ, общей для всех подразделений ВШЭ. Правда, поскольку системы распознавания плагиата несовершенны, а люди изобретательны, периодически вокруг этого пункта требований возникают недоразумения и/или конфликты, однако обзор и анализ таких случаев составляет предмет отдельного исследования. В целом же безусловность требования академической честности и недопустимость плагиата может быть проиллюстрирована риторическим вопросом-формулой С. Довлатова: «Может быть, еще обсудим, красть или не красть в гостях серебряные ложки?»

«Функциональное мышление»

Термина «функциональное мышление» не существует, мы сконструировали его по типу «функциональной грамотности» (literacy) PISA [69].

«Функциональное мышление» означает применение на практике положений theory of knowledge, соблюдение логики познания, правил развития мысли. Раздел включает 4 критерия.

1. Тема и цель. Формулировки темы и цели (в т. ч. в виде ключевого вопроса) исследования соответствуют академическому формату, грамотны с точки зрения языка и логики. Цель (в т. ч. в виде ключевого вопроса) поясняет и уточняет тему, не дублирует ее и не выходит за предметные рамки выбранной темы.

2. Материал. Выбор предлагаемых материала исследования и выборки не выглядит случайным и ограниченным. Присутствует обоснование выбора. Объем материала и выборки позволяет выполнить поставленные задачи. Выдержана общенаучная логика выбора материала на основании цели и задач исследования.

3. Логика работы. Формулировка задач имеет исследовательский характер. Их решение в ходе исследования происходит последовательно с точки зрения логики исследования. Логика работы отражает правила развития научной мысли.

4. Выводы. Обобщающий вывод (один или несколько) основан на результатах исследования и соответствует заявленной цели/ключевому вопросу по объему и содержанию.

В целом соблюдение логики познания включено как требование применять знания, полученные, в частности, в рамках ТОК (теории познания, theory of knowledge) - отдельного предмета в расписании Лицея НИУ ВШЭ.

Условно этот главный пункт требований мы считаем «функциональной грамотностью мышления», т. к. от правильного

Шаповал Светлана Анатольевна

применения общемыслительных процедур зависит многое. ФГОС, в частности, делает акцент на логических УУД и относит к ним сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств/различия, определения общих признаков и составления классификации); опознание конкретно-чувственных и иных объектов (с целью их включения в тот или иной класс); анализ - выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части; синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; сериация - упорядочение объектов по выделенному основанию; классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака; обобщение - генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи; доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; подведение под понятие - распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез; вывод следствий и установление аналогий» [54]. Логические универсальные учебные действия наиболее прямо соотносятся с операциями мышления и являются неотменяемой базой при разработке любых программ формирования ИсК в рамках любого школьного предмета.

В целом содержательные разделы диагностики, как уже говорилось выше, включают проверку прежде всего мышления -а) общего8, б) общенаучного и в) специфического для той или иной научной области. Дальнейшая детализация может быть проведена при соотношении с разными списками «мышлений», в том числе с предлагаемыми в проекте «Универсальные компетентности и новая грамотность», где в компетентность мышления входит:

• понимание, анализ и интерпретация задачи, поиск и выделение закономерностей в массиве фактов; идентификация неявно заданных качеств предметов и явлений, скрытых ресурсов для решения задачи; выстраивание причинно-следственных цепочек, в том числе разветвленных с необходимой степенью детализации; применение формальной логики в условиях недостаточного знания; выделение главного, противоречий, аналогий, построение классификаций...;

• выбор и применение вариантов для решения комплексных задач, в том числе открытых (имеющих более одного решения);

• креативное мышление, изобретательность (продуктивное действие в ситуациях новизны и неопределенности, при недостатке информации; создание собственного продукта, обладающего субъективной или объективной новизной и оригинальностью);

• системное мышление, понимание и интерпретация эстетики закономерностей и степени универсальности их применения; симуляционное моделирование комплексных процессов и явлений (выбор и учет значимых факторов, принятие решений в изменчивой среде, в том числе организованной сетевым

8 Строго говоря, под «общим» мышлением мы понимаем сохранность интеллектуальной сферы, особенности которой выявляются уже средствами клинической диагностики [3].

Индивидуальный проект в старшей школе

образом; управление рисками, компенсация провалов и сохранение устойчивости системы; модульные многозадачные решения; выбор баланса между скоростью при выполнении известного алгоритма и адаптивностью к изменившимся условиям)... [53].

Список операций «компетентности мышления» составлен нами по образцу (и с учетом) коммуникативной компетентности [21], детально описанной, в частности, в Oxford Cambridge and RSA Examinations [27], [62]. Обращение сегодня к программам модернизации содержания образования двадцатилетней давности позволяет продолжить инновационную логику развития образования, а обращение к работам нейропсихологов - теснее связать мышление и речь, обеспечить единый подход к когнитивной и коммуникативной составляющей модели ИсК. Общепсихологические модели понимания в целом являются правильной основой для построения любых дидактических концепций, т. к. детально рассматривают механизмы осмысления, прогнозирования, идентификации, категоризации, удержания и др. (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), лежащие в основе любой интеллектуальной деятельности.

Предлагаемая нами операционализация понимания основана на модели понимания сложного сообщения А.Р. Лурии, включающей три специфических этапа (звена): 1) понимание отдельных единиц; 2) понимание связей и структуры; 3) понимание целого.

В первом звене, на словесном уровне, требуется:

- предполагать появление новых оттенков значения любого слова в новом контексте;

- определять значение слова в зависимости от его окружения;

- различать близкие (по значению и/или по форме) слова;

- фиксировать факт своего незнания (непонимания) значения слова.

Во втором звене, на уровне структуры фразы, требуется:

- предполагать появление такой грамматической конструкции, которую будет необходимо «распутывать»;

- производить промежуточные трансформации предложения;

- воспринимать тот или иной фрагмент текста как смысловое единство.

В третьем звене, на уровне понимания целого смысла, требуется:

- удерживать смысл предыдущих фрагментов текста и «вливать» его в последующие;

- соотносить между собой фрагменты, которые имеют общий смысловой элемент, даже если они отстоят далеко друг от друга;

- определять (выбирать) связи между соотносящимися фрагментами, устанавливать их смысловые отношения;

Шаповал Светлана Анатольевна

- запрещать себе восстанавливать смысл целого по одному опорному элементу, «догадываться» о смысле до окончания всей работы по анализу текста;

- предполагать, что какой-то элемент смысла может быть пропущен; восстанавливать его, опираясь на имеющиеся знания реалий;

- переходить от непосредственно воспринимаемого значения к лежащему за ним подтексту; пытаться понять скрытый смысл, коммуникативное задание, мотивы говорящего и т.п.;

- быть по возможности беспристрастным, не позволять собственным стереотипам, ассоциациям, эмоциям включаться на этапе анализа;

- различать и отделять процедуры анализа текста и последующего вырабатывания собственного отношения к тексту, его проблемам, автору и т.д.;

- удерживать внимание [62].

Вне всякого сомнения, ровно те же требования предъявляются к человеку при чтении им научной литературы - независимо от того, в какой области науки находится текст.

Параллельность нейропсихологической9 и педагогической [35], филологической [29], герменевтической [5], РКА-ориентированной [69], см. [58] и других известных общих операционализаций мышления, аналитической деятельности, понимания, а также схожих психологических процессов, позволяет считать, что разработка частной модели - «функционального мышления» в рамках ИсК - может быть объективной. Более того, эта работа позволяет увязать между собой общенаучные и общекультурные практики: так, инвенция, первая часть риторики, учит сравнивать, классифицировать, обобщать - «делать мир понятным для ума» (Р. Барт), поскольку определяется как «подход к обобщению действительности» [1]. По риторическому канону оратор при подготовке речи должен вести диалог с мыслимым партнером, монолог в риторике всегда может быть представлен в виде диалога [14, с. 6], в том числе и диалога с самим собой, т.е. рефлексии [8, с. 27], и т.д. В целом работа по развитию «функционального мышления», намеченная в Лицее, должна способствовать освоению учениками общего «культурного сверхъязыка»: «Подобно тому как алфавит не может состоять из одной буквы, так и алфавит культурного метаязыка включает все те языки, которые были развиты ранее, в рамках отдельных, исторически обусловленных, национально замкнутых школ, стилей, канонов, методов. Без этого восхождения на новый уровень всечеловеческого самосознания невозможно дальнейшее движение и внутри отдельных, профессионально разграниченных областей» [65, с. 385].

Полагаем, что программа работы с ИсК, задуманная и осуществляемая в Лицее НИУ ВШЭ в отношении формирования и оценки мышления, является уникальной.

9 Внутри психологической науки особенно важны параллели в работах нейропсихологов (А.Р. Лурия и др.) и психолингвистов, специалистов по психологии понимания [67], речи, речевой деятельности (А.А. Леонтьев и др.). Так, понятие скважины [16] необходимо для понимания сути процесса «вливания смыслов» по А.Р. Лурии, и т. п.

Индивидуальный проект в старшей школе

10 и

На первом этапе

работы над критериями оценивания в этот раздел входили только три. Контекст (понимаемый как исследовательский кругозор) был добавлен в 2017 г. в ходе обсуждения с коллегами Д.В. Шиба-линой, А.В. Шалаевой и др., которым автор благодарен, и не только за это

Профессионализм

Раздел «Исследовательский инструментарий и содержание» нацелен на определение степени профессиональной подготовки автора ИВР. Включает 4 критерия:

1. Контекст. Количество и содержание проработанной литературы позволяет автору разбираться в научном контексте исследования по данной теме и:

• не копировать проведенные ранее исследования;

• использовать в своей работе релевантные для данной тематики научные данные;

• представить существующие в науке точки зрения, необходимые для рассмотрения данной темы. Под адекватностью представления понимается развернутое описание релевантных источников.

2. Методы. Выбор методов/метода соответствует цели исследования, что позволяет провести законченное исследование и прийти к достоверным результатам. Автор корректно вводит и применяет выбранный метод.

3. Терминология. Выбор терминологии соответствует области проведенного исследования, понятия корректно введены. Автор использует термины и понятия корректно, уместно, демонстрируя их понимание.

4. Результаты. Результаты обобщены, систематизированы и представляют собой итоги работы. Автор рассматривает и объясняет результаты, полученные в ходе своего исследования.

Следует отметить, что оценивание по параметру «Профессионализм» производится не членами комиссии, а приглашенным (как правило, внешним) специалистом, который выполняет функцию эксперта. Вынесение экспертного критерия в отдельный пункт, не подлежащий оцениванию другими членами комиссии, основано в том числе на опыте проведения олимпиады «Ступени», когда вопросы и задания для таких разделов, как «Терминология» или «Методы», не удавалось уравнять по сложности, общедоступности и т.п., потому что требования внутри разных научных сообществ различны.

Как видно из описания двух (из четырех) параметров оценивания, тема, цель, материал, логика (план) и выводы помещены в общий (общенаучный) раздел, а контекст, методы, терминология и результаты10 - в частный, специальный. Это не случайно: опыт показывает, что выбор темы и определение цели работы, продумывание выборки и др. - ключевой момент, фундамент, от которого зависит устойчивость будущего здания; сюда же нами отнесено умение делать выводы - как базовое, не зависящее ни от темы, ни от области знания. Напротив, только специалист может оценить широту научного кругозора младшего коллеги, корректность употребления им терминов, достоверность полученных результатов и т.п. История защит ИВР показывает, что подлинно профессиональный разговор

Шаповал Светлана Анатольевна

начинается тогда, когда грамотно пройден предыдущий этап, когда нет грубых ошибок в выборе темы, логике, выводах и т.д.

Структура критериев оценивания сама по себе способствует развитию логических умений: помещая результаты в специальный раздел, мы добиваемся большей четкости в разделении результатов, выводов и итогов работы.

Академическое письмо

Название раздела «Соответствие академическому формату» не нуждается в особых пояснениях. Оценивание проводится по четырем параметрам.

1. Язык. Работа выполнена без речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. Допускаются единичные опечатки. В тексте отсутствуют оценочная лексика, эмоционально окрашенные высказывания, разговорные и просторечные обороты. Автор придерживается научного стиля изложения. Текст не содержит элементов публицистического и художественного стиля.

2. Ссылки. Соблюдена академическая этика. Автор цитирует чужой текст в кавычках и со ссылкой; пересказ или парафраз чужого текста возможен без кавычек, но ссылка обязательна. Ссылки расставлены в соответствующих местах, упомянутые в работе источники представлены в списке литературы и наоборот.

3. Структура. Текст имеет стандартную структуру академической работы, разделен на главы. В каждой части присутствуют соответствующие элементы: например, во введении - формулировка цели и задач; в заключении - результаты проведенного исследования. Сбалансированность частей достигается адекватным распределением содержания работы по главам.

4. Оформление соответствует требованиям, представленным в документе «Об оформлении выпускной исследовательской работы лицеиста». Оформление библиографии соответствует ГОСТу РФ [12] или принятым в НИУ ВШЭ требованиям и унифицировано.

В целом при оценивании ИВР навык академического письма (АП) стоит первым («театр начинается с вешалки»), и это решение имеет под собой ряд оснований.

Повышенное внимание к «формату» или «неформату» любого современного высказывания, будь то резюме (СУ), книга, песня, статья в журнал, выступление на конференции и т.д., связано с общими изменениями в устройстве мира, культуры и контекста и не должно игнорироваться. Принцип «по одежке встречают» означает сегодня изменение соотношения известного по доинформационной эпохе «содержания» как главного и «формы» как возможности размещения того или иного содержания -на соотношение «формата» как первичного и «контента» как того, что вкладывается в тот или иной формат (И. Левонтина).

Предлагаемая нами последовательность оценивания (вначале оценивается текстовое оформление результата, формат

Индивидуальный проект в старшей школе

письменного высказывания, затем - его содержание) может способствовать общему улучшению образовательной ситуации еще в одном отношении. В связи с результатами государственных экзаменов сегодня много говорится о низкой коммуникативной, языковой и филологической компетенции, а также об эстетической глухоте выпускников средней школы; причину этого филологи видят в методике рассмотрения отдельно «идейного содержания», а отдельно «художественных средств», которая «вредна, ибо прививает ложное представление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и кратко» [32, с. 10], и в низком уровне анализа -«перечень разрозненных наблюдений в последовательности, заданной школьными учебниками: тема, идея, художественные особенности» [9]. Школьный «содержанизм» зачастую препятствует признанию работы как профессиональной. Наконец, с психологической точки зрения «речь» и «мышление» представляют собой неразрывное единство: «Существенную роль в задаче играет словесная формулировка лежащей в ее основе проблемы. Задача - это всегда по самому своему существу словесная, речевая формулировка проблемы. Она - живое свидетельство единства мышления и речи. ... Всякая формулировка задачи есть не только речевой, но и мыслительный акт» [49, с. 88]; ср. современные программы «Язык и мышление» Бард-колледжа [42].

Изменение отношения к «оформлению» как к чему-то второстепенному, внимание к речевой форме, в которой представляется ИВР, к академическому формату может способствовать улучшению коммуникации как таковой, перераспределению ресурсов в пользу содержания. (Парадоксальность этого утверждения может быть разъяснена в дальнейшем, если потребуется.)

В основу курса академического письма, который в настоящее время разрабатывается как обязательная составляющая преподавания словесности для всех направлений Лицея НИУ ВШЭ, лег план курса «Академическое письмо» НИУ ВШЭ [15].

Академическое выступление

Раздел «Представление работы» содержит всего 3 параметра, что немного страхует защиты от превращения в шоу, парад презентаций и др. под. неакадемические явления.

1. Презентация. Наполнение и последовательность слайдов отражают проведенное исследование. Графические характеристики презентации не затрудняют восприятие. Слайды не перегружены, не дублируют выступление, а поддерживают его.

2. Выступление. Выступление ясно и последовательно представляет ключевые аспекты исследования: тему, цель, задачи, основные понятия, методы, материал, ход работы, результаты. Регламент выступления соблюден.

Шаповал Светлана Анатольевна

3. Ответы на вопросы. Автор правильно интерпретирует вопросы, отвечает на поставленные вопросы; ориентируется в теме и ее контексте. Грамотно использована релевантная для исследования терминология. Позиция автора аргументирована.

Академическое представление работы есть почти в чистом виде демонстрация коммуникативных умений, и обучение в этой части может способствовать выработке тех умений, которые планируется проверять в том числе в планирующейся устной части ЕГЭ.

Подводя итог обзора предлагаемой Лицеем НИУ ВШЭ структуры ИсК, подчеркнем еще раз, что модель ИсК едина для ИР (и ИВР как ее результата), исследовательской олимпиады «Ступени» и работы по формированию соответствующих умений в урочной деятельности.

Олимпиада «Ступени»

Признавая целесообразность выделения большого количества разносторонних критериев для полной диагностики того или иного уровня ИсК, на практике в условиях олимпиады было принято решение ограничиться задачей выявления тех или иных исследовательских умений.

В соответствии с форматом олимпиады задания первого (дистанционного) тура, проверяющие знание теории и терминологии, разрабатывались для каждой из предметных областей отдельно с учетом их специфики. Авторы заданий использовали неопубликованные материалы, в том числе материалы учебных работ своих учеников, материалы сети, не прошедшие аналитическую обработку.

В целом задачи «Ступеней», являясь олимпиадными, хорошо вписываются в традицию проблемных учебных задач. За основу нами принимается следующее определение: «Учебную задачу можно охарактеризовать как определенным образом стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизводства этой деятельности в условиях обучения» [10, с. 170]. Поскольку «этой деятельностью» является наука, то еще более точное определение задач этого типа дано в системно-методологическом подходе применительно к структуре научно-исследовательской деятельности - в концепции, суть которой заключается в переносе механизмов научного творчества на обучение: «Речь идет о том, чтобы «проиграть» выделенный в анализе механизм научной деятельности в условиях особым образом организованного обучения» [2, с. 197]. Принципы, сформулированные в психологии научного творчества (вслед за гештальтпсихологией), в свою очередь положены в основу

Индивидуальный проект в старшей школе

11 Обратим внимание, что список носит приблизительный характер, может быть расширен, дополнен, уточнен и т.д. Некоторые формулировки сейчас хотелось бы изменить, но мы оставили вариант 2015 года как важное свидетельство внимания к структуре ИсК с самого начала организации ИР в Лицее.

лингвистических задач, которые отличает самодостаточность и направленность на развитие лингвистического мышления [17]. Дальнейшая экстраполяция данных принципов позволила выделить задачи, которые нацелены на прояснение смысла текстов, их понимание и обучают профессиональным приемам и способам работы с текстовым материалом, и назвать их филологическими [59, 61]. Филология, определяемая как «служба понимания» (С.С. Аверинцев), обеспечивает универсальную рамку для такого типа задач, поэтому в разных классификациях они могут быть отнесены к типу мыслительных, коммуникативных (т.к. нацелены на достижение понимания как результата своего решения), проблемных, исследовательских и т.п. Типология и специфика задач олимпиады «Ступени» составляет предмет отдельного исследования, мы приводим здесь только самые общие характеристики.

Система заданий «Ступеней» ориентирована, с одной стороны, на общие операции мышления (общеучебные, познавательные, логические и т.п.), учебные действия и/или операции, с другой - на их приложение к стадиям организации и проведения исследования (разумеется, не всем: выбраны планирование, отбор информации, теоретическая подготовка, формулирование гипотезы, обоснование выборки, организация эксперимента, представление работы). На пересечении общеинтеллектуальных, универсальных мыслительных действий и этапов исследовательского процесса можно составлять задачи, проверяющие специальные исследовательские умения и навыки11. (См. таблицу на стр.101-102).

Задания второго (очного) этапа олимпиады «Ступени» максимально приближены к реальной ситуации и представляют собой написание рецензии на полный или несколько сокращенный текст курсовой работы, научной статьи, доклада на конференции, подробных тезисов и т.п., взятый «из жизни» -из реальной преподавательской или собственной исследовательской практики составителей. (Задания, которые базируются на реальном фактическом материале и/или приближены к реальной ситуации, более известны под названием «кейс». Отечественное образование знает их как ситуационные [60].)

В целом задачи второго тура «Ступеней» близки задачам, которые в когнитивном обучении называются производственными (в отличие от задач академических, обучающих только частным умениям, но не требующих при своем решении всего комплекса профессиональных умений) [28]. В олимпиаде 2019 года для школьников 9-х классов на втором туре был использован особый тип задач, который нуждается в отдельном обосновании.

Любые задачи «Ступеней» могут быть использованы и для диагностики, и для обучения.

Шаповал Светлана Анатольевна

Система задач, проверяющих специальные исследовательские умения и навыки

Тема Умения

1. Различать, распознавать 2. Выбирать 3. Сравнивать 4. Достраивать 5. Конструировать, синтезировать 6. Интерпретировать (понимать)

Планирование Распознать план среди других документов Выбрать план к определенной теме Сравнить два фрагмента введения к теме и найти нерешае-мые задачи Вставить пропущенное звено Составить план исследования по определенной теме Выбрать избыточные этапы или добавить необходимые. Найти ошибки в постановке цели

Отбор информации: теоретическое/эмпирическое знание Предлагаются некоторые положения. Указать, какие являются эмпирическими, какие теоретическими Выбрать из сформулированных теоретические или эмпирические доказательства некоторого утверждения Сравнить два теоретических доказательства, найти некорректное Дополнить список методов Привести теоретические и эмпирические доказательства некоторого утверждения Объяснить, какое из предложенных положений нельзя доказать, и почему

Терминология Выбрать определения для термина, употребленного в научном или исследовательском (м.б. диалог двух исследователей) контексте Выделить термины дисциплины из списка слов; отметить позиции, в которых толкование термина выходит за рамки исследуемой области Сравнить латинские и греческие слова, найти название соответствующего предмета Вставить пропущенный термин Сконструировать термин на основе данных о явлении/ процессе и/ или уже используемых терминов и/ или латинских/грече-ских корней Объяснить данное заглавие («перевод с русского на русский»)

Знаниетеории своей области 12 Отметить ложное утверждение в теоретической цепочке Отметить теории (теории либо описаны, либо названы именем, традиционно используемым в науке), которые могут быть востребованы с большей долей вероятности в исследовании Сравнить два текстовых фрагмента, описывающие аналогичные исследования. Отметить общее и различное, пользуясь предлагаемой таблицей Опираясь на прочитанный фрагмент, заполнить пропуски в таблице Вставить в описывающий теоретическое положение текст с пропусками предикативные единицы, которые определяют взаимосвязь понятий Предложить редактуру (или обосновать ее невозможность)

12 В темах «Терминология» и «Знание теории своей области» комплекты заданий включали параллельный материал по следующим направлениям: техническому (математика, информатика), социально-гуманитарному (социология, право, экономика, психология, философия), культурно-гуманитарному (история, МХК, литература, лингвистика), естественнонаучному (физика, химия, география, биология). Начиная с 2017 года разделение на направления на первом туре исключено.

Индивидуальный проект в старшей школе

Продолжение таблицы

Тема Умения

1. Различать, распознавать 2. Выбирать 3. Сравнивать 4. Достраивать 5. Конструировать, синтезировать 6. Интерпретировать (понимать)

Гипотеза Найти уязвимое место в гипотезе Выделить среди предложенных формулировок гипотетическую (узнать гипотезу) Сопоставить гипотезу и программу исследования. Сделать вывод о соответствии Восстановить пропущенный элемент в гипотезе На основе данных первичных наблюдений построить гипотезу Выбрать среди предложенных вариантов наборов данных тот, который опровергнет предложенную гипотезу

Выборка Выявление изъянов в обосновании выборки Выбрать из предложенного списка все допустимые варианты выборки Сравнить два исследования, проведенные на разных выборках, сделать предположение о достоверности результатов Достроить тему и гипотезу исследования по данной выборке Предложить свой вариант выборки для конкретного исследования Бывают ли исследования «без выборки»? (открытый вопрос)

Эксперимент Исключить неправильный шаг в описании технологии проведения эксперимента Выбрать из предложенного списка науку или область науки по описанию эксперимента Сравнить эксперименты в 2-3 науках, сделать выводы Расставить шаги в ходе эксперимента в нужном порядке Выбрать необходимое оборудование или ресурсы для эксперимента с объяснением, для чего будет использоваться Оценить длительность, затратность эксперимента

Представление работы Сравнить два фрагмента работ и сделать выводы (прийти к выводу о плагиате) Выбрать правильный вариант оформления списка литературы Провести сравнительный анализ первых абзацев 2-3 научных публикаций Добавить пропущенный элемент заключения (на основании приведенных выводов) Из данных положений сконструировать введение в тему Из заявок на одну тему выбрать среди предложенных лучшие тезисы (структурированный кейс)

Формирование ИсК в рамках предметного обучения

Формирование ИсК в рамках предметного обучения представляет собой еще не решенную задачу. Более того, с психодидактической точки зрения, отдельной проблемой является организация проверки овладения компетенцией, т.к. «универсальный комплекс умственных действий, имеющих отношение к овладению практически любым учебным материалом, не может быть непосредственно положен в основу критериального задания» [13, с. 77].

Построение полной модели формирования ИсК на всех предметах (а также ее синхронизированной диагностики) в Лицее еще впереди; далее приводится один пример.

Шаповал Светлана Анатольевна

В предметной области «История» к ИсК относится несколько базовых навыков, позволяющих перевести исторические знания и умения в практическую область:

1. Умение задать исследовательский вопрос, предваряющий любую научную работу. Этот вопрос должен быть очень конкретен, ясен и непротиворечив, а также нетривиален - он должен задавать и цели работы, и способствовать оригинальному ракурсу исследования.

2. Умение искать первичные и вторичные источники, которые позволяют ответить на поставленный вопрос или вопросы. Этот навык, помимо практического умения искать информацию, подразумевает под собой понимание различий между наукой и лженаукой, между аутентичным и поздним источником.

3. Умение анализировать - прежде всего первичный источник (текст, изображение, артефакт). Анализ источника предполагает его внешнюю и внутреннюю критику, а также перекрестную критику источников. При этом аналитическая работа невозможна без понимания проблемы репрезентативности.

4. Навык синтеза - формулирования гипотезы или даже теории, которые, с одной стороны, естественным образом завершают исследование, будучи ответом на поставленный вопрос, а с другой стороны, открывают перспективы дальнейших исследований, то есть имплицитно содержат уже следующий вопрос.

5. Умение представить результаты своей работы и защитить ее выводы и методы [11].

При разработке программ формирования ИсК в рамках предметов целесообразно ориентироваться на требования ФГОС к предметным результатам:

- в области словесности: 11) владение начальными навыками литературоведческого исследования историко- и теоретико-литературного характера;

- в области иностранных языков: владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях;

- в области общественных наук: сформированность навыков критического мышления, анализа и синтеза, умений оценивать и сопоставлять методы исследования, характерные для общественных наук;

- в области географии: владение умениями проводить учебные исследования, в том числе с использованием простейшего моделирования и проектирования природных, социально-экономических и геоэкологических явлений и процессов;

- в области экономики: владение системными экономическими знаниями, включая современные научные методы познания и опыт самостоятельной исследовательской деятельности в области экономики; владение приемами работы со статистической, фактической и аналитической экономической информацией;

Индивидуальный проект в старшей школе

умение самостоятельно анализировать и интерпретировать данные для решения теоретических и прикладных задач;

- в области математики: сформированность умений моделировать реальные ситуации, исследовать построенные модели, интерпретировать полученный результат; владение умениями составления вероятностных моделей по условию задачи и вычисления вероятности наступления событий, в том числе с применением формул комбинаторики и основных теорем теории вероятностей; исследования случайных величин по их распределению;

- в области естественных наук в целом: создание условий для развития навыков учебной, проектно-исследовательской, творческой деятельности, мотивации обучающихся к саморазвитию; сформированность умений анализировать, оценивать, проверять на достоверность и обобщать научную информацию; сформированность навыков безопасной работы во время про-ектно-исследовательской и экспериментальной деятельности, при использовании лабораторного оборудования;

- в области физики: сформированность умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов, объяснять принципы работы и характеристики приборов и устройств, объяснять связь основных космических объектов с геофизическими явлениями; владение умениями выдвигать гипотезы на основе знания основополагающих физических закономерностей и законов, проверять их экспериментальными средствами, формулируя цель исследования;

- в области биологии: владение основными методами научного познания, используемыми при биологических исследованиях живых объектов и экосистем: описание, измерение, проведение наблюдений; выявление и оценка антропогенных изменений в природе (базовый уровень); сформированность умений исследовать и анализировать биологические объекты и системы, объяснять закономерности биологических процессов и явлений; прогнозировать последствия значимых биологических исследований;

- в области биологии (углубленный уровень): владение умениями выдвигать гипотезы на основе знаний об основополагающих биологических закономерностях и законах, о происхождении и сущности жизни, глобальных изменениях в биосфере; проверять выдвинутые гипотезы экспериментальными средствами, формулируя цель исследования; владение методами самостоятельной постановки биологических экспериментов, описания, анализа и оценки достоверности полученного результата; сформированность убежденности в необходимости соблюдения этических норм и экологических требований при проведении биологических исследований;

- в области естествознания в целом: сформированность представлений о научном методе познания природы и средствах изучения мегамира, макромира и микромира; владение приемами естественнонаучных наблюдений, опытов исследований и оценки достоверности полученных результатов [54].

Шаповал Светлана Анатольевна

Извлеченные нами из ФГОС перечни показывают отсутствие единой логики в предметных умениях, имеющих отношение к ИсК - так, «оценка достоверности», будучи одним из самых важных полей формирования критического мышления и одним из базовых признаков академического стиля мышления, названа только в области естественных наук в целом и биологии в частности. Нашей задачей при разработке модели ИсК являлось не столько исходить из предметных перечней, сколько дополнить каждый из них до полной структуры, однако эта работа еще не закончена.

В первые же годы организации исследовательской работы в Лицее была поставлена задача разработать программу распределенного преподавания ИсК; нами была предложена примерная схема распределения отдельных элементов ИсК по учебным предметам: «необходимо выделить тематические блоки и предусмотреть их отражение в программах лицейских дисциплин: вопросы работы с материалом (текст, источник) актуализировать на уроках истории и словесности; обсуждение проблем научного типа мышления, теории и доказательства -на уроках ТОК, и т.д.» [47].

Организация обучения ИсК направлена на то, чтобы в любом случае, даже если в качестве ИВР не выбрано исследование или если проведенное исследование не заслужит высокой оценки, на выходе из Лицея получился академически грамотный выпускник, обладающий ненулевым уровнем исследовательской компетентности, достаточно хорошо подготовленный к дальнейшему обучению в вузе тонкостям исследовательской работы. и/R

Литература

1. Аверинцев С.С. Риторика как подход к обобщению действительности // Поэтика древнегреческой литературы. М.: Наука, 1981. С. 15-46.

2. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971. С. 151-223.

3. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. Спб.: Изд-во «Речь», 2005.

4. Биянова Е.Б. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся основной школы. Автореф. ... канд. пед. н. Ижевск, 2011. URL: http://www.dissercat.com/content/ pedagogicheskie-usloviya-organizatsii-issledovatelskoi-deyatelnosti-uchashchikhsya-osnovnoi-#ixzz5WfGmnZrO

5. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. Тверь, 2001.

6. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985.

7. Волков Е.Н. Тесты критического мышления: вводный обзор // Психологическая диагностика. 2015. № 3. С. 5-23. URL: http://evolkov.net/ critic.thmk/tests/Critic.Thmk.Tests.Volkov.E.2015.pdf

8. Гаспаров М.Л. Античная риторика как система // Античная поэтика. М.: Наука, 1991. С. 27-59.

9. ГаспаровМ.Л. Избранные труды, том II. О стихах. М., 1997.

10. Гинецинский В.И. Предмет психологии: Дидактический аспект / Пособие для преподавателей. М., 1994.

Индивидуальный проект в старшей школе

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26. 27.

28.

29.

30.

31.

32.

Голицын А.М. Рабочая учебная программа по истории России и мира Лицея НИУ ВШЭ. Программа учебного предмета «История России и мира». 10-11 класс. Углубленный уровень. М., 2015. ГОСТ 7.0.5 2008. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления. URL:http://www.iramn.ru/author/gost7-05-2008.htm Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 75-80.

Диалог: Теоретические проблемы и методы исследования. Сб. науч.-ана-лит. обзоров / ИНИОН АН СССР. Отв. ред. НА. Безменова. М., 1991. Добрушина Н.Р. Академическое письмо: Программа Школы лингвистики НИУ ВШЭ [2014]. URL: https://www.hse.ru/ba/hist/ courses/126218315.html

ЖинкинН.И. Язык - речь - творчество. (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998.

Журинский А.Н. Слово, буква, число: Обсуждение самодостаточных лингвистических задач с разбором ста образцов жанра. М., 1993. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004. Зданович О.В. О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов-будущих учителей // Вестник ТГПУ. 2012. № 11. URL: http://cyberlenmka.ru/artide/n/o-strukture-i-soderzhanii-issledovatelskoy-kompetentsii-studentov-buduschih-uchiteley Зеер Э.Ф., Павлова А.М, Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие для вузов. М.: МПСИ, 2005.

Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42. Индивидуальное исследование: Критерии оценивания / Лицей НИУ ВШЭ. URL: https://school.hse.ru/data/2018/05/30/1149336270/% D0%9A%D1%80%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0 %B8%202017-2018%20%D0%98.pdf

Индивидуальное исследование: Критерии оценивания с пояснениями / Лицей НИУ ВШЭ. URL: https://school.hse.ru/ data/2018/05/30/1149336316/Критерии%202017-2018%20с%20 пояснениями.pdf

Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общ. ред. к. пс. н. А.С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006.

КлюевЕ.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция). М.: ПРИОР, 2001. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. KEY SKILLS 87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations). [Б.м., б.г.]

Корнилов Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 191-200.

ЛевинЮ.И. О типологии непонимания текста // Левин Ю.И. Избранные труды. Поэтика. Семиотика. М.: «Языки русской культуры», 1998. С. 581-593.

Леонтович А.В., Саввичев А.С. Исследовательская и проектная работа школьников / Под ред. А.В. Леонтовича. М.: ВАКО, 2014. Лицей НИУ ВШЭ - школа по модели университета // Академическая среда. 2014. № 06(29). URL: https://www.hse.ru/ data/2014/09/09/1316827850/area_29.pdf Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

Шаповал Светлана Анатольевна

33. Лотман Ю.М. Избр. статьи в 3-х т. Т. I. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн, 1992.

34. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

35. Лурия А.Р, Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.-Воронеж, 1996.

36. ЛытаеваМ.А., ТлалакинаЕ.В. Academic skills: сущность, модель, практика // Вопросы образования. 2011. № 4. URL: https://vo.hse.ru/2011-4/98052464.html

37. МихальскаяА.К. Русский язык. Риторика. 10-11 классы. 6-е изд., стер. М.: Дрофа, 2011.

38. Модель специалиста и высшее профессиональное образование / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 2003.

39. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 / А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. М., 2005.

40. Образовательная программа Красноярской университетской гимназии № 1 «Универс». 2015 (рукопись).

41. Обухов А.С. От исследовательской активности к исследовательской деятельности: учение через открытия // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: Сборник докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Том 1 / Под ред. А.С. Обухова. М.: МОД «Исследователь»; Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 20-33. URL: https://publications.hse.ru/ mirror/pubs/share/direct/222421805

42. Пиплс П. Развитие речи и критического мышления у студентов в программах Бард-колледжа // Вопросы образования. 2015. № 4. С. 116-131. URL: https://vo.hse.ru/data/2015/12/23/1132614148/Peoples.pdf

43. Плагиат в письменных работах. URL: https://www.hse.ru/ studyspravka/plagiat

44. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Национальное образование, 2016.

45. Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве / Под ред. А.С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006. С. 51-58.

46. Поддьяков А.Н. Практики тестирования чужого ума: от регламентированности к свободе // Образовательная политика. № 2(72). 2016. С. 71-94. URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2016/12/Poddjakov.pdf

47. Положение об исследовательской работе Лицея НИУ ВШЭ. 2016 (рукопись).

48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

49. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. URL: http://books.e-heritage.ru/book/10087191

50. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. № 1. С. 23-38.

51. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006. URL: http://www.alsak.ru/item/56-4.html

52. Содержание и критериальное оценивание экзаменационных материалов в Организации международного бакалавриата. Книга 2. Русский язык и литература: цели, содержание и оценка качества образования в школах России и Организации международного бакалавриата / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Московский центр качества образования, 2010.

Индивидуальный проект в старшей школе

53.

56.

57.

58.

59.

60.

61.

62.

65.

66.

67.

68.

69.

Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова, К.А. Баранников, И.М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. URL: https://ioe.hse.ru/ data/2018/07/12/1151646087/2_19.pdf

Федеральный государственный образовательный стандарт. Приказ Минобрнауки России от 17 апреля 2012 г. Старшая школа. 10-11 классы. URL: http://www.ug.ru/new_standards/5

Федотова Н.А. Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения. Автореф .дис. ... канд. пед. н. Улан-Удэ, 2010. URL: http://www.dissercat.com/content/razvitie-issledovatelskoi-kompetentnosti-starsheklassnikov-v-usloviyakh-profilnogo-obucheniy#ixzz3DeETBRmi)

Шадриков В.Д. О системе интеллектуальных операций в структуре способностей и интеллекта // Акмеология. 2014. № 1. С. 25-36. Шадчин И.В. Формирование готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности // Интеграция образования. 2012. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-gotovnosti-studentov-vuza-k-nauchno-issledovatelskoy-deyatelnosti Шаповал С.А. Диагностика читательской грамотности (reading literacy) в когнитивной перспективе // Восьмая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Светлогорск, 18-21 октября 2018 г. / Отв. ред. А.К. Крылов, В.Д. Соловьев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2018. С. 1256-1258.

Шаповал С.А. Задачный метод в обучении пониманию текста // Задача - единица обучения, деятельности и общения (задачный подход в образовании): Монография / под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2007. С. 131-149. Шаповал С.А. О жанре «ситуационной» учебной задачи в филологическом образовании // «Камень, который презрели строители»: Культурно-историческая теория и социальные практики / Сборник тезисов Десятой международной конференции «Чтения памяти Л.С. Выготского». М., РГГУ, 2009. С. 328-330.

Шаповал С.А. Понимание текстов как результат решения учебных филологических задач. Дис. ... канд. психол. н. М., 2006. Шаповал С.А. Психологическое содержание умения понимать текст в составе коммуникативной компетенции // Психология и современное российское образование» (Москва, 8-12 дек. 2008 г.): Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. М., 2008. С. 389-391. Шаповал С.А, Митрофанов К.Г. Об основных понятиях концепции гуманитарного образования // Гуманитарное образование в гимназии: Проблемы, концепции. М., 1996. С. 64-101.

Шестак В.П., Шестак Н.В. Формирование научно-исследовательской компетентности и «академическое письмо» // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 116-117. URL: http://vovr.ru/upload/ Shestak11-11.PDF

ЭпштейнМ.Н. Парадоксы новизны. М., 1988.

De Bono E. Lateral thinking Creativity step by step. N.Y., 1970.

Kintsch W. On modeling text comprehension. - XXII International Congress

of Psychology: Abstract Guide. Leipzig, 1980.

New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology. World

Economic Forum report, 2015. URL: http://www3.weforum.org/docs/

WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf

OECD. PISA 2009 Assessment Framework Key competencies in reading,

mathematics and science. [Электронный ресурс] URL: https://www.

oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf