CC BY
19
Библиографический список
1. Буинь Ц., Ильина О.А. Выражение точного времени в русском и китайском языках. Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XX Кирилло-Мефоди-евские чтения. Москва: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2019: 83 - 87.
2. Ильина О.А., Буинь Ц. Грамматическая категория времени: почему ее нелегко понять китайским студентам, изучающим русский язык? Когнитивные стратегии филологического образования в России и за рубежом: сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2019: 82 - 85.
3. Жданова В.В. Простые предложения с именной причинной группой, выражающие причинно-следственные отношения в мире неживой природы. Москва, 1998.
4. Маркина Л.В. Предложно-падежное сочетание с причинным значением в составе простого предложения и его соответствие с придаточным причины. Москва, 1977.
5. Теремова РМ. Опыт функционального описания причинных конструкций. Ленинград: ЛГПИ, 1985.
6. Книга о грамматике. Русский язык как иностранный. Москва: Издательство Московского университета, 2009.
7. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР 2010.
8. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи. Москва: ВЛАДОС, 2001.
9. Всеволодова М.В. Русские причинные конструкции. Москва: Русский язык, 2008.
10. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1999.
11. Балыхина Т.М. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления. Москва: РУДН, 2010.
References
1. Buin' C., Il'ina O.A. Vyrazhenie tochnogo vremeni v russkom i kitajskom yazykah. Slavyanskaya kul'tura: istoki, tradicii, vzaimodejstvie. XX Kirillo-Mefodievskie chteniya. Moskva: Gosudarstvennyj institut russkogo yazyka im. A.S. Pushkina, 2019: 83 - 87.
2. Il'ina O.A., Buin' C. Grammaticheskaya kategoriya vremeni: pochemu ee nelegko ponyat' kitajskim studentam, izuchayuschim russkij yazyk? Kognitivnyestrategiifilologicheskogo obrazovaniya v Rossii iza rubezhom: sbornik nauchnyh statej po itogam Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Ekaterinburg: Ural'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2019: 82 - 85.
3. Zhdanova V.V. Prostye predlozheniya s imennojprichinnoj gruppoj, vyrazhayuschie prichinno-sledstvennye otnosheniya v mire nezhivoj prirody. Moskva, 1998.
4. Markina L.V. Predlozhno-padezhnoe sochetanie s prichinnym znacheniem v sostave prostogo predlozheniya i ego sootvetstvie s pridatochnym prichiny. Moskva, 1977.
5. Teremova R.M. Opyt funkcional'nogo opisaniya prichinnyh konstrukcij. Leningrad: LGPI, 1985.
6. Kniga o grammatike. Russkij yazyk kak inostrannyj. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 2009.
7. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novyjslovar'metodicheskih terminoviponyatij (teoriya iprakíika obucheniya yazykam). Moskva: IKAR, 2010.
8. Vagner V.N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka anglogovoryaschim i frankogovoryaschim na osnove mezh'yazykovogo sopostavitel'nogo analiza: Fonetika. Grafika. Slovoobrazovanie. Struktury predlozhenij, poryadok slov. Chasti rechi. Moskva: VLADOS, 2001.
9. Vsevolodova M.V. Russkie prichinnye konstrukcii. Moskva: Russkij yazyk, 2008.
10. Mitrofanova O.D., Kostomarov V.G. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Russkij yazyk, 1999.
11. Balyhina T.M. Ot metodikik 'etnometodike. Obuchenie kitajcevrusskomu yazyku: problemy iputi ih preodoleniya. Moskva: RUDN, 2010.
Статья поступила в редакцию 13.04.22
УДК 378
Galeeva N.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Computer Software and Automated System, Khakass State University
n.a. N.F. Katanov (Abakan, Russia), E-mail: nadiya@khsu.ru
DEVELOPMENT OF METHODS FOR ASSESSING THE LEVEL OF FORMATION AN ABILITY TO SELF-ORGANIZATION IN UNIVERSITY STUDENTS. The
article indicates the relevance of the self-organization ability of modern specialists for the successful implementation of their professional activities in the existing realities. Diagnostics of the level of this ability will help to make the process of its formation more purposeful and effective. The method proposed by the author is focused on the assessment of individual functional components of the ability to self-organize. The obtained results allow determining a student's participation in the organization of the educational process and the need for adjustments. A gradual change in the nature of the university student's activity from being under the guidance of a teacher to the maximum possible independence will ensure an increase in the level of formation of the self-organization ability and make the student an equal partner of the educational process at the university. At the moment, an initial assessment has been carried out and positive results have been obtained on the reliability and validity of the developed diagnostic methods.
Key words: self-organization ability, diagnostic methods, level of formation, professional activity, educational process.
Н.А. Галеееа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова», г. Абакан, E-mail: nadiya@khsu.ru
РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА
В статье обозначена актуальность наличия у современных специалистов способности к самоорганизации для успешного осуществления ими профессиональной деятельности в существующих реалиях. Диагностика уровня данной способности поможет сделать процесс её формирования более целенаправленным и эффективным. Предлагаемая авторская методика ориентирована на оценку отдельных функциональных составляющих и компонентов способности к самоорганизации. Полученные результаты позволят определить долю участия обучающегося в организации учебного процесса и необходимость внесения корректив. Постепенная смена характера деятельности обучающегося вуза от нахождения под руководством педагога до максимально возможной самостоятельности обеспечит повышение уровня сформированности способности к самоорганизации и сделает обучающегося равноправным партнером образовательного процесса в вузе. На данный момент проведена первичная оценка, получены положительные результаты надежности и валидности разрабатываемой диагностической методики.
Ключевые слова: способность к самоорганизации, диагностическая методика, уровень сформированности, профессиональная деятельность, учебный процесс.
Актуальность проводимого исследования обоснована быстрым развитием современных производственных технологий и рынка, что предполагает наличие у специалистов сформированной способности к самоорганизации, позволяющей им своевременно реагировать на изменяющиеся условия и требования, совершенствовать квалификационный уровень за счет обновления комплекса специальных знаний и умений, необходимых для выполнения трудовых функций и действий и регламентированных в профессиональных стандартах, обеспечивая тем самым качественную реализацию профессиональной деятельности, целенаправленное построение и осуществление карьеры, конкурентоспособность и др.
Подтверждение влияния способности к самоорганизации на успешность и продуктивность профессиональной деятельности специалиста мы находим в работах следующих исследователей: О.Я. Левандовская, ПП Корзникова, Н.В. Го-дованец, Л.И. Савва, А.Л. Солдатченко, Е.Б. Плотникова и др. [1; 2; 3].
Таким образом, способность к самоорганизации является важной составляющей профессиональной компетентности специалиста, а её целенаправленное формирование в рамках профессиональной подготовки обучающихся в образовательных учреждениях приобретает особую значимость.
Так, согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по укрупненной группе направлений под-
готовки 09.00.00 Информатика и вычислительная техника будущий IT-специалист должен быть подготовлен к проявлению в дальнейшем следующих компетенций в области самоорганизации и саморазвития: «управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни» (уровень бакалавриата, универсальная компетенция УК-6); «определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки» (уровень магистратуры, универсальная компетенция УК-6) [4].
Тщательное проведение диагностики способности к самоорганизации на различных этапах формирующего процесса содействует лучшему качественному росту данной способности.
Целью исследования является разработка диагностической методики для оценки уровня сформированности способности к самоорганизации обучающихся вуза.
Задачи исследования:
- выделить в структуре способности к самоорганизации обучающихся вуза перечень функциональных компонентов и их составляющих, подлежащих диагностике;
- определить уровни сформированности способности к самоорганизации обучающихся вуза, дать их качественную и количественную характеристики;
- провести оценку надежности и валидности разрабатываемой диагностической методики.
Научная новизна исследования состоит в новом подходе к определению содержания диагностического материала и уровней сформированности способности к самоорганизации обучающихся вуза.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов диагностики уровня сформированности способности к самоорганизации обучающихся вуза для внесения конкретных точечных корректив в организацию учебного процесса, направленного на подготовку специалиста, соответствующего современным требованиям производства и рынка.
В настоящий момент наиболее известными диагностическими методиками являются опросник А.Д. Ишкова «Диагностика особенностей самоорганизации» и разработка Е.Ю. Мандриковой «Опросник самоорганизации деятельности (ОСД)».
В опроснике А.Д. Ишкова происходит оценка одного личностного и пяти функциональных структурных компонентов самоорганизации (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, волевые усилия) по частным шкалам и оценка уровня самоорганизации по интегральной шкале. Результатом проведенной диагностики является получение числовой характеристики структурных компонентов и самоорганизации в целом без отнесения их к определенному уровню сформированности [5].
В опроснике Е.Ю. Мандриковой, ориентированном больше на личностный подход в понимании сущности самоорганизации, осуществляется оценка качеств по следующим шкалам: «планомерность», «целеустремленность», «настойчивость», «фиксация», «самоорганизация», «ориентация на настоящее». В соответствии с полученным суммарным баллом респондента относят к одному из трех уровней сформированости навыков тактического планирования и стратегического целеполагания, особенностей структурирования личного времени -низкому, среднему или высокому [6].
Придерживаясь при рассмотрении способности к самоорганизации лич-ностно-деятельностного подхода, мы выделяем в её структуре личностные компоненты (мотивация к основной деятельности и деятельности самоорганизации, волевые усилия) и функциональные компоненты (знания, умения и владения, необходимые для осуществления этапов деятельности - анализа, целеполагания, планирования, реализации, контроля, коррекции и стимулирования).
При этом, на наш взгляд, для определения уровня сформированности способности к самоорганизации необходимо подвергать диагностике лишь функциональные компоненты, так как не всегда наличие высокой мотивации и приложенных волевых усилий коррелируют с высокими показателями организации деятельности субъекта. Также для оценки мотивации и волевых усилий существуют зарекомендовавшие себя диагностические методики (мотивационный тест Х. Хекхаузена, опросник для измерения мотивации достижения А. Мехра-биана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, тест «Самооценка силы воли» Н.Н. Обозова и др.), которые позволят получить корректные данные об уровнях сформированности вышеуказанных личностных компонентов.
В то же время инструменты диагностики функциональных компонентов способности к самоорганизации разработаны, на наш взгляд, находятся на недостаточном уровне, так как дают оценку компонента в целом и не позволяют определить, в каких конкретно функциональных знаниях, умениях и/или владениях существуют «пробелы».
Результаты проведения такой диагностики позволят вносить конкретные изменения в организационно-педагогические условия формирования способности к самоорганизации, которые, по нашему мнению, также должны быть ориентированы в первую очередь на формирование у обучающихся функциональных компонентов. Повышение их уровня повлечет за собой и положительные изменения в личностных компонентах способности к самоорганизации.
Таким образом, авторская методика предполагает выделение и оценку: 1) функциональной части способности к самоорганизации в целом, 2) отдельных
функциональных компонентов способности к самоорганизации, 3) отдельных составляющих в каждом функциональном компоненте способности к самоорганизации.
Методика ориентирована на выявление уровня сформированности к самоорганизации обучающихся в рамках получения вузовского образования - осуществления аудиторной и самостоятельной учебной деятельности. При необходимости данную методику можно легко переориентировать на другой основной вид деятельности (профессиональная, общественная, спортивная и т. д.), в отношении которого осуществляется организация.
Способность к самоорганизации будет относиться к одному из 3-х уровней сформированности (низкому, среднему или высокому) в зависимости от долей участия в ней обучающегося и преподавателя [7].
Низкий уровень - аудиторная учебная деятельность полностью выполняется под руководством преподавателя. На этом уровне происходит освоение обучающимся базовых знаний, умений и владения опытом самоорганизации путем наблюдения за деятельностью педагога и выполнения его указаний. Для организации самостоятельной учебной деятельности обучающегося преподаватель задает все её параметры, обучающийся стремится выполнить работу по аналогии с аудиторной.
Средний уровень - обучающийся совместно с преподавателем осуществляет организацию аудиторной и самостоятельной учебной деятельности. Преподаватель с помощью различных приемов (наводящие вопросы, образец деятельности, проблемная ситуация и т. д.) вырабатывает общие с обучающимся решения по организации учебной деятельности.
Высокий уровень - организация аудиторной и самостоятельной учебной деятельности выполняется обучающимся в полном объеме, педагог занимает роль наблюдателя или консультанта.
Методика включает 63 вопроса, сгруппированных по функциональным компонентам способности к самоорганизации: анализ - 10 вопросов, целепо-лагание - 12 вопросов, планирование - 7 вопросов, реализация - 10 вопросов, контроль - 10 вопросов, коррекция - 7 вопросов, стимулирование - 7 вопросов.
В качестве составляющих функциональных компонентов способности к самоорганизации выступают отдельные действия, которые в совокупности позволяют реализовать функциональный компонент в целом. Так, например, це-леполагание включает выполнение следующих действий: 1) постановка цели в соответствии с результатами проведенного анализа, 2) осознание поставленной цели, 3) обоснование актуальности цели, 4) определение вида цели (краткосрочная, среднесрочная, долгосрочная), 5) определение вида цели (идеальная, материальная), 6) составление/«рисование» образа конечного результата, 7) определение критериев достижения цели, 8) определение степени гибкости цели (возможности корректировки по ходу деятельности), 9) согласование собственной цели с целями других участников процесса (преподаватель, одногрупп-ники), 10) определение места данной цели в системе всех целей, 11) разбиение цели на составные элементы - задачи, 12) фиксирование цели (устное, письменное).
Каждый вопрос предполагает выбор одного из трех возможных ответов, которые оцениваются по 3-балльной шкале: действие осуществляется обучающимся под руководством преподавателя - 0 баллов, совместно с преподавателем - 1 балл, самостоятельно - 2 балла. Максимально возможное количество набранных баллов равняется 126. Таким образом, обучающийся будет отнесен к высокому уровню сформированности способности к самоорганизации при сумме баллов от 85 до 126 (67% - 100%), к среднему - от 43 до 84 (34% - 66%), к низкому - от 0 до 42 (0% - 33%).
В исследовании на определение надежности и валидности разрабатываемой методики приняли участие 115 обучающихся 1-4 курсов направления подготовки 09.03.01 Информатика и вычислительная техника, профиль Программное обеспечение средств вычислительной техники и автоматизированных систем ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова». Обучающиеся являлись представителями 8 академических групп, проходили испытание группами в учебных аудиториях в различные даты.
Проверка надежности методики путем повторного проведения с одним и тем же контингентом обучающихся и сопоставления новых результатов с собственными, полученными ранее, на наш взгляд, являлась некорректной. Поэтому выявлению корреляционной зависимости были подвергнуты средние данные уровней сформированности отдельных функциональных компонентов способности к самоорганизации обучающихся академических групп между собой. В ходе анализа коэффициенты корреляции составили от 0,65 до 0,99, средний коэффициент - 0,89. Это позволяет говорить о надежности методики, возможности повторяемости и воспроизводимости результатов в подобных условиях.
Содержательная валидность методики оценивалась экспертным путем с привлечением преподавателей вуза. В рамках данной процедуры были подкорректированы формулировки некоторых вопросов, вызывавших затруднения в понимании их содержания.
Для выявления степени критериальной (внешней) валидности методики в качестве внешнего критерия был взят средний балл текущей успеваемости обучающихся по всем изучаемым в данном семестре учебным дисциплинам. Корреляционная зависимость определялась между внешним критерием и уровнями сформированности отдельных функциональных компонентов способности к са-
моорганизации обучающихся. Такая детализация позволит установить степень влияния конкретных компонентов самоорганизации на уровень успеваемости обучающихся и использовать это при организации учебного процесса.
Полученные данные свидетельствуют о наличии корреляционной связи успеваемости и функциональных компонентов способности к самоорганизации; коэффициент корреляции с анализом составил 0,39, целеполаганием - 0,32, планированием - 0,44, реализацией - 0,47, контролем - 0,77, коррекцией -0,81, стимулированием - 0,36. Валидность более 0,3 считается удовлетворительной, в связи с чем разрабатываемая методика служит поставленной цели измерения.
Средние показатели функциональных компонентов способности к самоорганизации всех испытуемых были выражены следующим образом: анализ -10,23 баллов из 20 возможных (51,14%), целеполагание - 12,63 балла из 24 возможных (52,66%), планирование - 4,15 балла из 14 возможных (29,67%), реализация - 11,16 балла из 20 возможных (55,77%), контроль - 5,91 балла из 20 возможных (29,55%), коррекция - 7,3 балла из 14 возможных (52,15%), стимулирование - 7,58 балла из 14 возможных (54,16%). В целом показатель способности к самоорганизации обучающихся составил 58,97 баллов из 126 возможных (46,8%). Таким образом, функциональные компоненты «планирование» и «контроль» сформированы у обучающихся на низком уровне, остальные
Библиографический список
компоненты и способность к самоорганизации в целом относятся к среднему уровню сформированности.
В заключение следует отметить, что полученные результаты свидетельствуют о главенствующей роли преподавателей в учебном процессе, что, собственно, оправдано превалированием в существующей системе образования традиционной парадигмы. Однако современная ситуация требует от будущих IT-специалистов большей включенности в учебный процесс в качестве равноправных партнеров. Авторская методика, в рамках проведения которой происходит диагностика уровня сформированности способности к самоорганизации в целом и её отдельных функциональных составляющих и компонентов в частности, позволит организаторам вузовского образования увидеть у обучающихся «слабые» стороны исследуемой способности, внести необходимые коррективы в построение и реализацию учебного процесса.
В дальнейшем планируется провести корреляционный анализ результатов, полученных с помощью авторской методики и методики А.Д. Ишкова, с целью дополнительной проверки надежности и валидности разрабатываемой методики и её регистрации. На следующем этапе исследования будут разработаны и опытно-экспериментальным путем проверены организационно-педагогические условия формирования способности к самоорганизации обучающихся в учебном процессе вуза.
1. Левандовская О.Я. Влияние самоорганизации на повышение эффективности управленческой деятельности офицеров МВД. Диссертация ... кандидата психологических наук. Тверь, 2002.
2. Корзникова ГГ., Годованец Н.В. Формирование самоорганизации как качества личности будущего специалиста. Образование и наука. 2008; № 1 (13): 36 - 43. Available at: https://elar. rsvpu.ru/bitstream/123456789/34668/1/oin_appl_2008_1_007.pdf
3. Савва Л.И., Солдатченко А.Л., Плотникова Е.Б., Рабина Е.И., Рязанова Л.С. Социализация студентов в профессиональном образовании: монография. Москва: Академия Естествознания, 2012. Available at: https://monographies.ru/en/book/view?id=167
4. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. 09.00.00 Информатика и вычислительная техника. Available at: https://fgosvo.ru
5. Ишков Д.А. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: монография. Москва: АСВ, 2004. Available at: https://studfile.net/preview/5179030/
6. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД). Психологическая диагностика. 2010; № 2: 87 - 111. Available at: https://publications.hse. ru/mirror/pubs/share/folder/i41i2cox7a/direct/73401318.pdf
7. Галеева Н.А. Формирование способности к самоорганизации у обучающихся вуза. Мир педагогики и психологии. 2020; № 4 (45): 101 - 105. Available at: https://scipress. ru/pedagogy/articles/formirovanie-sposobnosti-k-samoorganizatsii-u-obuchayushhikhsya-vuza.html
References
1. Levandovskaya O.Ya. Vliyanie samoorganizaciina povyshenie 'effektivnosti upravlencheskojdeyatel'nostioficerov MVD. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Tver', 2002.
2. Korznikova G.G., Godovanec N.V. Formirovanie samoorganizacii kak kachestva lichnosti buduschego specialista. Obrazovanie i nauka. 2008; № 1 (13): 36 - 43. Available at: https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/34668/1/oin_appl_2008_1_007.pdf
3. Savva L.I., Soldatchenko A.L., Plotnikova E.B., Rabina E.I., Ryazanova L.S. Socializaciya studentov v professional'nom obrazovanii: monografiya. Moskva: Akademiya Estestvoznaniya, 2012. Available at: https://monographies.ru/en/book/view?id=167
4. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya. 09.00.00 Informatika i vychislitel'naya tehnika. Available at: https://fgosvo.ru
5. Ishkov D.A. Uchebnaya deyatel'nost'studenta: psihologicheskie faktory uspeshnosti: monografiya. Moskva: ASV, 2004. Available at: https://studfile.net/preview/5179030/
6. Mandrikova E.Yu. Razrabotka oprosnika samoorganizacii deyatel'nosti (OSD). Psihologicheskaya diagnostika. 2010; № 2: 87 - 111. Available at: https://publications.hse.ru/mirror/ pubs/share/folder/i41i2cox7a/direct/73401318.pdf
7. Galeeva N.A. Formirovanie sposobnosti k samoorganizacii u obuchayuschihsya vuza. Mirpedagogiki i psihologii. 2020; № 4 (45): 101 - 105. Available at: https://scipress.ru/ pedagogy/articles/formirovanie-sposobnosti-k-samoorganizatsii-u-obuchayushhikhsya-vuza.html
Статья поступила в редакцию 05.05.22
УДК 371.3
Ahmadi M, Cand. of Sciences (Philology), associate professor, University "Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: mireyla@modares.ac.ir
Aliyari Shorehdeli M, Cand. of Sciences (Philology), associate professor, University"Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: m.aliyari@modares.ac.ir
Ghamarpoor T, PhD candidate, University"Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: t.ghamarpoor@modares.ac.ir
LANGUAGE MINIMUMS IN COMPILING A RUSSIAN TEXTBOOK FOR FARSI SPEAKERS. The article examines the concept of language minimums (phonology, lexicography and grammar) in compiling a Russian textbook for Farsi speakers. Based on the educational stage, age of the learner, and the purpose of language teaching due attention should be paid to the language minimums when compiling an educational book for Farsi speakers. Language minimums have a very important role in teaching Russian as a foreign language at all education levels. The number of language minimums in different textbooks varies according to the way of teaching the four language skills (reading, writing, speaking and listening). Linguistic minimums (phonology, vocabulary, grammar) are determined based on the purpose, level and duration of training. The order of presentation of language minimums (phonology, vocabulary and grammar) is very important in compiling a textbook for Persian language learners. When compiling a Russian language textbook for Persian language learners, commonly used words, appropriate texts, and exercises should be selected based on the four language skills in order to achieve communication skills.
Key words: language minimums, textbook, phonetics, vocabulary, grammar, Russian as a foreign language.
М. Ахмади, канд. филол. наук, доц., Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: mireyla@modares.ac.ir
М. Алияри Шорехдели, канд. филол. наук, доц., Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: m.aliyari@modares.ac.ir
Т. Гамарпур, аспирант, Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: t.ghamarpoor@modares.ac.ir
ЯЗЫКОВЫЕ МИНИМУМЫ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ПЕРСОГОВОРЯЩИХ
В этой статье рассматриваются языковые минимумы (фонетика, лексика и грамматика) при составлении учебника русского языка для персоговорящих учащихся. С учетом уровня обучения, возраста учащихся, цели обучения языку при составлении учебника русского языка для персоговорящих необходимо обратить внимание на языковые минимумы. Языковые минимумы играют важную роль на всех уровнях обучения русскому языку как иностранному Объем
