CC BY
30
Рассмотрев сущность и принципы коммуникативного метода, нельзя оставить без внимания роль преподавателя, на плечи которого ложится огромная ответственность: пробудить интерес к иностранному языку как средству общения, помочь увидеть в этом предмете средство для реализации творческого потенциала, расширения профессионального знания, готовности к живому и заинтересованному взаимодействию с представителями других культур.
Список литературы:
1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: учеб. пособие / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991.
2. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский / Е.В. Бреус. - М.: Просвещение, 1998.
3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку / И.Л. Бим. -М.: Просвещение, 1998.
4. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд. - М.: Иностранные языки в школе, 2000.
5. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - 3-е изд-е. - М.: Смысл, 1999.
РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ИЗМЕРЕНИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ НА ПРИМЕРЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОФЕССИИ «ЮВЕЛИР»
© Дудар Л.И.*
Краевой колледж предпринимательства, г. Пермь
В статье рассматривается вопрос о поиске методики измерения уровня учебно-профессиональных достижений. Представлен пример апробирования разработанного теста для измерения уровня подготовленности обучающихся по профессиональному модулю «Изготовление вставок в ювелирные изделия».
Измерение и адекватная оценка учебной деятельности обучающегося, на определенном этапе профессионального обучения, является одной из проблем стоящей перед системой начального профессионального обучения. Объективная и достоверная информация о педагогическом процессе и учебно-профессиональных достижениях каждого обучающегося, позволит вы-
* Преподаватель.
явить влияния тех или иных факторов на ход профессионального обучения и его результаты.
Исследователи, разрабатывающие компетентностный подход (В.И. Бай-денко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Г.Б. Голуб, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков) определяют, что понятие «компетенция» значительно шире понятий ЗУН, так как это понятие, включает в себя личностные смыслы и ценностные ориентации обучающегося. Компетенция это описание поведения - что должен делать человек для успешного и качественного выполнения определённой деятельности.
Что касается образовательных компетенций, то это - совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых обучающемуся для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности по отношению к объектам реальной действительности.
Обобщая современное понимание результата образовательного процесса можно сказать, что он находит свое отражение в конкретном учебном продукте, где обучающийся показывает личные достижения по усвоению знания, умения, навыков и способности решать комплексные образовательные задачи. Именно стандарт нового поколения позволяет реализовать личностно-деятельностную концепцию образования, в отличие от предметноориентированной концепции традиционной педагогики.
Байденко В.И. под результатами образования предлагает понимать «ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, и которые описывают, что должен будет в состоянии делать студент / выпускник по завершении всей или части образовательной программы» [4, с. 13].
В педагогической литературе и исследованиях рассматривается и достаточно распространён такой термин как «учебные достижения»:
- Звонников В.И. и Челышкова М.Б. [9, с. 8] рассматривают его как итоговые результаты обучения. По их мнению, он является синонимом термина «подготовленность» и не только по предметной области, но и как показатель сформированности личностных качеств обучаемого;
- Жидкова Е.В. [8, с. 21] определяет, что учебные достижения обучающихся - это знания, умения, навыки и компетенции, приобретаемые ими в процессе обучения и отражающие достигнутый уровень развития личности;
- Дубцова М.М. предлагает под учебными достижениями понимать -успехи студентов в когнитивной области, подтвержденные уровнем обученности, измеренным и оцененным в пределах соответствующего уровня учебной деятельности [5, с. 21];
- Майоров А.Н. понимает под индивидуальными достижениями учащихся их продвижение учебной деятельности, признаваемое как
процесс движения от своего прежнего уровня к новому уровню овладения учебной информации и как результат - соответствие достигнутого обучаемым уровня, заданного образовательным стандартом [3, с. 29].
Следовательно, результатом обученности считается достижение обучающимся уровня, соответствующего образовательного стандарта. Оценивание учебных достижений как часть процесса обучения влияет на его качество. В исследованиях Л.С. Илюшина [6] рассматриваются личностные достижения, как категория, отражающая степень прогресса личности по отношению к её предшествующим проявлениям в образовательной деятельности.
Количественной мерой качества подготовленности обучающихся, Н.Ф. Ефремова предлагает считать, уровень учебных достижений как измеряемый параметр или выявленное свойство обучающихся, которое отождествляют с некоторым показателем, получаемым при педагогических измерениях шкалированием путём того или иного преобразования количества правильно выполненных заданий теста. И определяет «качество учебных достижений как соответствие достигнутого уровня учебных достижений обучающимся (измеренный в процессе тестового контроля) в той или иной предметной области эталону или норме, а подготовленность (латентный параметр) как состояние обучающегося на момент измерения уровня его учебных достижений» [7, с. 65].
Термин «учебные достижения» можно отнести к разным ступеням образования, как правило, он характеризует общую подготовленность молодого человека. Но процесс профессионального обучения имеет специфические особенности и подходы в подготовке будущего специалиста в определённой профессиональной области.
Рассмотрение термина «достижение» и соотнесение его с другими терминами позволило нам сформулировать определение учебно-профессиональных достижений - это нормативный личностный образовательный результат, представляющий собой устойчивую совокупность свойств личности обучаемого, репрезентирующих возможности на различных этапах профессионального обучения и ориентированных на развитие профессиональной деятельности в будущем. Образовательный результат в профессиональной подготовке, при компетентностном подходе, может быть у каждого обучающегося индивидуальным, выраженным в учебно-профессиональных достижениях. Учебно-профессиональные достижения - это общие и профессиональные компетенции, усвоенные на определённом индивидуальном уровне обучающимся на этапе профессионального обучения. Принципиальным в понимании данного определения является степень прогресса в формировании личностных качеств, которого достиг обучающийся на этапе освоения профессионального мастерства, поэтому мы и говорим об учебно-профессиональных достижениях. В данном случае, мы говорим об уни-
версальных качествах, не противопоставляя личностные - профессиональным качествам. Личностные качества, благодаря которым личность становится эффективней других в данной профессиональной деятельности.
Компетенция как интегративный результат образовательного процесса включает в себя и знания и умения, которые необходимо оценить с помощью традиционных средств контроля и оценки. И здесь мы сталкиваемся с проблемой как можно оценить компетенцию, так как она проявляется через действие, поведение, деятельность индивида и является проявлением личностных качеств обучающихся. Получается многоаспектная оценка и возникает необходимость в создании инструмента измерения, адекватный целям обучения. Аванесов В.С. предлагает в данном случае использовать теоретические основы измерения латентных переменных, в основу данной теории положена идея соответствия наблюдаемых результатов измерения модели Раша Г. [2].
Процедура измерений и обусловливает необходимость разработки инструментов, с помощью которых можно преобразовывать проявления измеряемого свойства в числа, которые можно было бы рассматривать как результат измерений. Когда возникает задача измерения трудно определяемого свойства, необходимо обратиться к процедуре операционализации. «Опера-ционализация позволяет расчленить, уточнить и детализировать основное понятие, поставить ему соответствие некоторый набор понятийных и элементарных индикаторов» [1, с. 179]. Социологический энциклопедический словарь понятие «операционализация» представляет как специфическую научную процедуру установления связи концептуального аппарата исследования с его методическим инструментарием посредством образования системы эмпирических показателей характеризующих изучаемый объект [13, с. 219].
Набор индикаторных переменных выступает измерительным инструментом. «Индикатор (от лат. indicator - указатель) - основной источник информации о состоянии управляемого объекта и самой системы управления» [12, с. 199]. Данный набор индикаторных переменных оценивается в «логитах» - принятой единице измерения латентных переменных.
Педагогический тест является основой тестового измерения. Содержание теста служит образом объекта измерения знаний будущего специалиста. Следовательно, для установления объективности тестовых результатов он должен обладать внутренней содержательной валидностью. Создавая тесты измерения знаниевой компоненты профессиональных компетенций необходимо создавать детальный образ измеряемой латентной переменной. Для этого создаётся технологическая матрица теста, представляющая собой содержательную модель теста, а так же двухмерная технологическая матрица, в которой указаны виды формирующих знаний. Таким образом, если латентная переменная «учебно-профессиональные достижения» описана точно и детально, то каждое задание создаётся как индикатор измеряемой латентной переменной.
Тестовые задания, на этапе проектирования содержания теста, проходят апробацию. Пригодности использования индикатора для измерения латентной переменной определяется на модели измерения Г. Раша и осуществляется выбраковка некачественных тестовых заданий. Кроме знаний в многомерную структуру учебно-профессиональных достижений включается умение обучающегося выполнять трудовые операции. С точки зрения педагогического измерения, для проверки готовности обучающегося к выполнению трудовой функции, наиболее эффективной формой проверки являются учебно-производственного задания. Оцениваются профессиональные умения экспертом. Профессионально важные качества будущего специалиста определяются с помощью диагностических анкет. Энциклопедия профессионального образования определяет профессионально важные качества, как «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность её освоения» [14, с. 394].
Качество заданий в тестовой форме рассматривается в парадигме измерения уровня знаний обучающихся и уровня трудности заданий на одной и той же линейной интервальной шкале. Используется модель Раша для дихотомических оценок «правильный ответ - неправильный ответ».
Предложены и на конкретном примере проанализированы следующие аспекты качества тестовых заданий, состоящего из заданий с выбором одного правильного ответа: наличие экстремальных заданий, совместимость набора тестовых заданий, соответствие уровня трудности теста уровню подготовленности студентов, равномерность распределения заданий по трудности, диапазон варьирования трудности тестовых заданий, соответствие тестового задания модели измерения, качество дистракторов.
Цель данного исследования - апробировать разработанный тест для измерения уровня подготовленности обучающихся по профессиональному модулю «Изготовление вставок в ювелирные изделия». Предлагаемый вариант диагностической работы ориентирован на выявление уровня учебнопрофессиональных достижений и сформированное™: теоретических знаний по технологии изготовления ювелирных вставок, пониманию технологических особенностей в изготовлении вставок в ювелирные изделия. Задания теста касаются характеристики ювелирных камней, их классификаций, свойств, применений, видов, форм и типов огранок камней, а так же вопросы по технологии изготовления вставок для ювелирные изделия и организации и охране труда на рабочем месте при изготовлении вставок в ювелирные изделия.
Анализ качества заданий проводился по следующим аспектам:
- выявление и исключение из теста экстремальных заданий;
- совместимость набора тестовых заданий;
- соответствие трудности разрабатываемого теста уровню подготовленности студентов;
- равномерность распределения заданий по трудности;
- диапазон варьирования трудности тестовых заданий;
- соответствие тестового задания модели измерения.
Анализ качества теста проводился в рамках парадигмы измерения уровня знаний студентов и уровня трудности заданий на одной и той же линейной интервальной шкале. В качестве программного средства использовалась диалоговая система измерения латентных переменных RUMM (Rasch Unidimensional Measurement Models), разработанная под руководством проф. Д. Эндрича [11].
Если все испытуемые правильно ответили на некоторое задание, то невозможно определить трудность этого задания: трудность такого задания выходит за пределы измерений - это слишком легкое задание. Такое задание необходимо исключить из матрицы результатов тестирования. Аналогичным образом необходимо поступить и с теми заданиями, на которые никто из испытуемых не дал правильного ответа. Здесь можно сказать, что это слишком трудные задания, но насколько трудные - невозможно измерить. Для таких заданий невозможно измерить уровень их трудности, а потому они исключаются из дальнейшего анализа. При анализе результатов тестирования таких заданий не оказалось.
Степень соответствия данных тестирования модели Раша определялась на основе статистики Хи-квадрат. Результаты анализа, полученные с помощью программы RUMM, показали, что степень соответствия данных тестирования модели измерения, или совместимость тестовых заданий, оказалась очень высокой - эмпирический уровень значимости равен 0,082, что превышает номинальное значение равное 0,05. Это означает, что полученные результаты тестирования можно использовать как для измерения уровня знаний обучающихся, так и для измерения уровня трудности заданий.
На рис. 1 представлено распределение уровня знаний обучающихся (вверху) и оценок трудности заданий (внизу).
На этом рисунке по оси абсцисс откладываются значения измеряемой латентной переменной, по оси ординат - число испытуемых (вверху) и заданий (внизу). Причем, с левой стороны указаны абсолютные значения индивидов / заданий, а с правой - соответствующие относительные величины (проценты).
В идеальном случае гистограмма распределения трудностей заданий теста (нижняя часть рисунка) должна быть близка к равномерному закону распределения данных. Это означает, что представленный набор заданий позволяет с одинаковой точностью оценивать уровень подготовленности студентов на всем диапазоне измерения. Из рис. 1 следует, что это требование не выполняется.
Средняя трудность заданий не должна отличаться от среднего уровня подготовленности испытуемых более чем на 0,5 логит. В данном случае средний уровень знаний обучающихся на 1,18 логит превышает средний
уровень трудности теста. Этот результат можно интерпретировать двояко: или обучающиеся очень хорошо подготовлены, или набор заданий слишком легкий. В любом случае представленный первый вариант теста не оптимален в смысле точности измерения. Обучающиеся с высоким уровнем знания оцениваются с меньшей точностью, чем обучающиеся со средним или низким уровнями знаний. Поэтому желательно добавить в тест задания с более высоким уровнем трудности.
Рис. 1. Соответствие между уровнем знаний обучающихся и трудностью тестовых заданий
Диапазон варьирования трудности заданий: для анализируемого набора заданий меры трудности распределены от -2,0 до +1,5 логит. Таким образом, диапазон варьирования (размах) значений этой меры заданий равен 3,5 логит. Такой диапазон варьирования трудности тестовых заданий обеспечивает измерение как низкого, так и высокого уровня знания обучающихся. По этому аспекту имеющийся набор тестовых заданий не нуждается заметно в корректировке.
Равномерность распределения заданий по трудности: трудность соседних заданий не должна отличаться более чем на 0,5 логита, в противном случае принимается, что уровень подготовленности студентов внутри таких «пропусков» не дифференцируются с требуемой точностью. В данном случае таких пропусков нет, и по этому критерию данный тест является хорошим измерительным инструментом.
Соответствие тестового задания модели измерения: необходимость рассмотрения этого аспекта объясняется тем, что в целом результаты тестирования могут соответствовать модели измерения, однако даже в таком наборе могут оказаться задания, не соответствующие модели измерения или не достаточно эффективные с точки зрения точности измерения. Поэтому пред-
ставляется целесообразным рассмотреть задания более подробно. В табл. 1 представлены статистические характеристики тестовых заданий.
Таблица 1
Статистические характеристики тестовых заданий
Номер тестового задания Уровень трудности (логиты) Стандартная ошибка (в логитах) Значение статистики Хи-квадрат Уровень значимости статистики Хи-квадрат
10018 -1,887 1,014 0,744 0,689
10025 -1,782 0,971 2,085 0,353
10057 -1,782 0,971 2,085 0,353
10055 -1,130 0,758 1,771 0,412
10005 -1,053 0,739 4,536 0,104
10037 -1,053 0,739 4,536 0,104
10022 -0,993 0,724 0,483 0,786
10054 -0,993 0,724 0,483 0,786
10011 -0,805 0,682 3,489 0,175
10020 -0,783 0,678 3,432 0,180
10052 -0,783 0,678 3,432 0,180
10029 -0,627 0,647 1,965 0,374
10023 -0,555 0,635 0,512 0,774
10046 -0,541 0,632 1,383 0,501
10012 -0,506 0,627 1,884 0,390
10043 -0,341 0,601 2,869 0,238
10017 -0,329 0,600 1,339 0,512
10049 -0,329 0,600 1,339 0,512
10001 -0,303 0,596 5,044 0,080
10033 -0,303 0,596 5,044 0,080
10032 -0,285 0,593 0,582 0,748
10050 -0,195 0,582 1,264 0,532
10044 -0,160 0,577 3,982 0,137
10014 -0,158 0,577 5,200 0,074
10003 0,011 0,558 0,700 0,705
10008 0,039 0,556 2,425 0,297
10015 0,039 0,556 2,425 0,297
10040 0,039 0,556 2,425 0,297
10047 0,039 0,556 2,425 0,297
10034 0,043 0,555 0,436 0,804
10060 0,054 0,554 3,385 0,184
10045 0,058 0,554 1,025 0,599
10013 0,085 0,551 1,013 0,603
10007 0,118 0,548 2,642 0,267
10027 0,118 0,548 2,642 0,267
10039 0,118 0,548 2,642 0,267
10059 0,118 0,548 2,642 0,267
10041 0,125 0,548 0,447 0,800
10035 0,303 0,534 0,023 0,989
10002 0,312 0,533 1,305 0,521
10031 0,312 0,533 1,305 0,521
10021 0,324 0,532 1,597 0,450
Продолжение табл. 1
Номер тестового задания Уровень трудности (логиты) Стандартная ошибка (в логитах) Значение статистики Хи-квадрат Уровень значимости статистики Хи-квадрат
I0053 0,324 0,532 1,597 0,450
I0016 0,339 0,531 4,472 0,107
I0048 0,339 0,531 4,472 0,107
I0009 0,389 0,528 1,299 0,522
I0006 0,554 0,520 2,469 0,291
I0038 0,554 0,520 2,469 0,291
I0051 0,613 0,517 1,156 0,561
I0024 0,761 0,513 10,297 0,006
I0056 0,763 0,513 10,286 0,006
I0028 0,797 0,512 3,770 0,152
I0030 1,108 0,510 2,789 0,248
I0019 1,162 0,511 0,174 0,917
I0010 1,163 0,511 0,751 0,687
I0004 1,178 0,511 1,850 0,396
I0042 1,179 0,511 0,753 0,686
I0058 1,205 0,511 0,762 0,683
I0036 1,458 0,518 0,618 0,734
I0026 1,532 0,521 1,185 0,553
В данной таблице задания расположены в порядке возрастания их трудности.
Представляет интерес рассмотреть наиболее отличительные тестовые задания:
- самое легкое тестовое задание;
- самое трудное тестовое задание;
- тестовое задание, наиболее адекватное модели измерения;
- тестовое задание, наименее адекватное модели измерения.
Наиболее полно тестовое задание характеризуется характеристической
кривой.
Характеристическая кривая наиболее легкового тестового задания: из табл. 1 видно, что наиболее легким тестовым заданием является тестовое задание 18 «Отсутствие или степень наличия внутренних и внешних дефектов в бриллианте, называется...», трудность которого равна -1,887 логит. Характеристическая кривая этого тестового задания представлена на рис. 2.
Рисунки с характеристическими кривыми имеют следующую структуру. По оси абсцисс отложены значения «уровня знаний» по учебному предмету (в логитах). По оси ординат откладывается вероятность ожидаемого ответа индивида (Expected Score), которая варьирует от 0 до 1.
В верхней части рисунка расположена следующая информация:
- код тестового задания (I0018);
- название тестового задания (здесь названия заданий выбраны по умолчанию, в данных случаях это Descriptor for Item 18);
мера трудности задания (Locn = -1,887);
суммарное отклонение ответов индивидов на данное задание от ожидаемых на основе модели Раша (FitRes = -0,105); степень соответствия данных модели Раша (ChiSq[Pr] = 0,689); объем выборки испытуемых (Sample N = 18).
Person Location (logits)
Рис. 2. Характеристическая кривая тестового задания № 18
Из рис. 2 видно, что задание № I0018 лучше всего дифференцирует обучающихся, имеющих слабый уровень знаний, - именно в этой области шкалы измерения характеристическая кривая имеет наибольший наклон.
Характеристическая кривая наиболее трудного тестового задания: таким заданием является задание № 26 «Какая из предложенных типов огра-нок называется ступенчатой?» с трудностью 1,532 логит. Характеристическая кривая этого тестового задания представлена на рис. 3.
Это задание лучше всего дифференцируют обучающихся с высоким уровнем подготовки.
Соответствие тестового задания модели измерения является важным аспектом качества теста. Для этого опять же применяются статистика Хи-квадрат и эмпирический уровень значимости этой статистики. Фактически эти показатели позволяют определить пригодность рассматриваемого тестового задания для измерения уровня знаний. Если уровень значимости статистики Хи-квадрат для задания меньше 0,05, то это задание плохо совместимо с остальными и является кандидатом на исключение.
Соответствие тестового задания модели измерения определяется следующим образом. Обучающиеся по полученным оценкам своих уровней знаний (на основе модели Раша) делятся на три группы: с низким, средним и высоким уровнями знаний. Далее для каждой группы вычисляется среднее значение и на основе критерия Хи-квадрат определяется степень близости этих трех экспериментальных точек характеристической кривой.
В результате по эмпирическому уровню значимости статистики Хи-кварат выделяются две группы тестовых заданий: те, которые соответствуют модели Раша, и те, которые не соответствуют модели измерения (неадекватные модели тестовые задания). Для первой группы заданий эмпирический уровень значимости больше 0,05, для второй - меньше. Все три точки, соответствующие средним значениям трех подсовокупностей, находятся на модельной кривой. В качестве примера на рис. 4 и 5 представлены характеристические кривые наиболее адекватного тестового задания и наименее адекватного тестового задания соответственно.
Характеристическая кривая наиболее адекватного тестового задания: наиболее адекватным было тестовое задание № 35 «Какое приспособление или инструмент используется для измерения размеров изделия?». Характеристическая кривая этого тестового задания приведена на рис. 4.
10035 Descriptor for Item 35 Loen = 0,303 FitRes = -0,103 ChiSq[Pr] = 0,989 SampleN = 18
Из рис. 4 видно, что экспериментальные точки практически лежат на характеристической кривой. Эмпирический уровень значимости для этого задания равен 0,989.
Характеристическая кривая наименее адекватного тестового задания: самым неадекватным тестовым заданием является задание № 24 «Какая из предложенных типов огранок называется розой?». Характеристическая кривая этого тестового задания представлена на рис. 5.
Рис. 5. Характеристическая кривая тестового задания № 24
Эмпирический уровень значимости для этого задания равен 0,006. Несоответствие задания № 24 модели измерения проявляется в том, что обучающиеся с низким и средним уровнями подготовленности отвечают на это задание с вероятностью большей, чем предполагается по модели (левая и средняя точки находятся значительно выше кривой). Обучающиеся же с высоким уровнем знания отвечают на это задание правильно с вероятностью значительно меньшей, чем предполагает модель (правая точки находятся значительно ниже кривой).
Неадекватные тестовые задания должны быть либо удалены, либо откорректированы.
Обобщая выше описанное, можно сделать выводы, что ориентация образования на формирование компетенций оказывает существенное влияние на всю систему оценки и контроля результатов обучения. Традиционная система оценки и контроля входит в противоречие с современными тенденциями в образовании и возникает потребность в создании измерителей, требующих при оценке результатов обучения использования методов, которые имеют структуру шкалирования и специальные методы интеграции оценок отдельных характеристик обучающихся.
Анализ качества теста в парадигме измерения латентных переменных на линейной интервальной шкале позволяет дать многомерную содержа-
тельную оценку тестового задания и получить важные рекомендации для его улучшения. В качестве первого приближения разработанный тест является достаточно эффективным, но нуждается в доработке для дальнейшего использования. Это естественный процесс, поскольку процедура разработки любого теста носит итерационный характер.
Список литературы:
1. Аванесов В.С. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: дисс ... докт. педагог, наук: 13.00.01. - М., 1994. -339 с.
2. Аванесов В.С. Язык педагогических измерений // Педагогическая диагностика. - 2010. - № 3. - С. 3-19.
3. Афонина Л.И. Критериально-ориентированное тестирование как средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних учебных заведений: дисс. ... канд. педагог, наук: 13.00.08. - Саратов, 2000. - 160 с.
4. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вызов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
5. Дубцова М.М. Организационно-педагогические основы оценивания учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе: дисс. .канд. педагог, наук: 13.00.08. - Чита. 2007. - 179 с.
6. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьника: учеб-но-метод. пособие / Под общей ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: КАРО, 2008. -144 с.
7. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: дисс. ... док. педагог, наук. - Ростов н/Д, 2003. - 421 с.
8. Жидкова Е.В. Диагностика учебных достижений в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения студентов технического вуза: дисс. ... канд. педагог, наук: 13.00.08. - Томск. 2006. - 150 с.
9. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: уч. пособие для студ. выс. уч. заведений / В.И. Звонников, М.Б. Че-лышкова - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 244 с.
10. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Измерение качества высшего образования в странах мира // Педагогическая диагностика. - 2004. - № 1. - С. 130-153.
11. Маслак А.А. Измерение латентных переменных в социально-экономических системах: теория и практика: монография. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007. - 424 с.
12. Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - М.: АСТ; СПб: ПАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 490 с.
13. Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Редактор-координатор
академик РАН Г.В. Осипов. - М.: Издательство НОРМА (издательская группа НОРМА - ИНФА-М), 2000 - 488 с.
14. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. Т. 2: М-П / Под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - 440 с.
ИННОВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ОТНОШЕНИИ «УНИВЕРСИТЕТ - ПРОМЫШЛЕННОСТЬ» В РАКУРСЕ ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ
© Ильина Э.А.*, Саяпова Ю.М.*
Филиал Российского государственного социального университета,
г. Сургут
В статье рассмотрены вопросы, касающиеся современной знаниевой индустрии, формирование глобальной инновационной сферы. Рассмотрены проблемы роста эффективности науки.
В условиях глобализации мировой экономики и усиления международной конкуренции инвестиции в образование превращены в жизненно важное условие экономического роста; глобализация является фундаментальным вызовом, с которым столкнулось университетское образование в ситуации, когда мировой социум XXI в. претерпевает сложнейшие глобальные трансформации, преобразующие его в мегаобщество. В литературе возникло понятие глобального социального контекста, под которым понимается многомерный антропогенный универсум, эволюционирующий как интегральный продукт сложнейших интеракций между национальными государствами, супернациональными организациями, транснациональными корпорациями, мультинациональными консорциумами, надэтническими формообразованиями. В пространстве этого многомерного универсума взаимодействуют социальные сферы бизнеса, информации, знания, науки, индустрии наукоемких технологий, университетского образования. Это открытые глобальным воздействиям динамические системы, связанные с контекстом сложнейшим перечнем взаимодействий.
Процесс глобализации, обозначившийся на рубеже столетий, явился тем фактором и катализатором, который сделал университетское образование открытым, способствовал как росту расходов на высшее образование, так и небывалому росту численности студентов. В 1995 г. в мире насчитывалось 82 млн. студентов, в то время как в 1960 г. речь шла лишь о 13 млн. Подоб-
* Заведующий кафедрой «Социальная работа», кандидат медицинских наук, доцент.
* Старший преподаватель.
