CC BY
28
Онлайн-доступ к журналу: http://www.iro38.ru/o-jornal.html УДК 371.671
Разработка компетентностной направленности функций школьного учебника в отечественной педагогике (вторая половина XIX - конец XX вв.)
Н. В. Степанова
Институт развития образования Забайкальского края, г. Чита
Аннотация.
Ключевые слова:
В статье рассматривается проблема, связанная с изменением функций отечественного школьного учебника в истории педагогики второй половины XIX- конца XX вв. Анализируются школьные учебники данного периода, на примере которых раскрывается расширение их функциональных возможностей. Представленный потенциал учебников способствует их практической направленности, отвечающей современным идеям компетентностного подхода.
компетентностный подход, школьный учебник, функции учебника; «рабочая книга», «рассыпной» учебник.
В современном образовании продолжаются процессы модернизации, конкретной формой реализации которых стали идеи компетентностного подхода, где в качестве результатов подготовки учащихся рассматривается новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся. Данный подход усилил практический характер всего школьного образования, в том числе повлиял на направление разработки функций учебника.
В истории школьного учебника, по мнению Е. Ю. Ромашиной, его функции менялись: от информационной модели научной дисциплины в точную и подробную модель самого учебно-воспитательного процесса, которая стала включать помимо информационной, развивающую и воспитательную функции [4].
В содержании учебников второй половины XIX в. прослеживалось чёткое следование не только целям среднего образования, но и в целом обучения. В связи с этим в учебнике учитывался тип учебного заведения
(городские и «образцовые» училища, народная, земская, церковноприходская школы, школы грамоты, классическая и военная гимназии, частные учебные заведения и др.). Авторы начали заниматься разработкой практико-ориентиро-ванных функций учебников.
К числу замечательных учебников для народной школы и для средних учебных заведений, реализующих этот подход, относится «Концентрический учебник русской грамматики» (1872-1874 гг.) Н. Ф. Бунакова, составленный в соответствии с программами средних учебных заведений и учитывающий специфические особенности преподавания родного языка в средней школе [2].
В «Концентрическом учебнике русской грамматики» основные грамматические сведения изложены таким образом, чтобы учащиеся средней школы могли освоить их сознательно и затем воплотить в самостоятельной практике. В предисловии автором был определён метод изучения грамматики русского языка, которым он руководствовался при составлении своего учебника: «Изучение грамматики родного языка должно идти параллельно и в связи с изучением самого языка как материала и средства для выражения мыслей... Элементарное преподавание грамматики должно иметь в виду не только сообщение знаний и готовых понятий, но и развитие ума путём вырабатывания их, а потому должно основываться не на простом заучивании (хотя бы с полным пониманием) определений и правил, а на работе собственной мысли учащихся, распределяя грамматические выводы сообразно с естественным ходом умственного развития, т. е. начиная с легчайшего и постепенного перехода к труднейшему, по мере того, как усиливается развивающаяся мысль» [2, с. 4].
Н. Ф. Бунаков в «Концентрическом учебнике русской грамматики» умело использует метод самостоятельного наблюдения над формами языка, что позволяет учащимся не только прочно и сознательно усваивать грамматические правила, но и развивать своё мышление. Материал в учебнике расположен от лёгкого к трудному и от простого к сложному, он состоит из четырёх частей, каждая из которых представляет собой законченное целое и завершает определённый круг грамматических наблюдений и выводов. Все части связаны между собой, материал каждой из них разделён на ряд уроков, которые посвящены выведению тех или иных грамматических правил.
Н. Ф. Бунаков считал, что важным моментом при обучении языку является знание грамматических терминов, при этом он указывал, что «закреплять терминами выработанные и достаточно ясные понятия - дело весьма полезное, которого избегать вовсе не следует. Они дают возможность ученику сжато сказать то, что без их помощи потребовало бы пространных объяснений» [2, с. 7].
«Концентрический учебник русской грамматики» являлся ценным пособием по изучению грамматики, в котором знаменитый педагог сумел практически воплотить теоретические положения о преподавании грамматики русского языка, изложенные им в работе «Родной язык как предмет обучения в начальной школе».
В начале 20-х гг. XX в. появляются «рассыпные» учебники, «рабочие книги», которые также активизировали познавательную деятельность школьников.
Примером такого учебника может служить «Начальная грамматика» (1923 г.) Всеволода Флерова, состоящая из нескольких книг. Учебник рекомендован научно-педагогической секцией Государственного Учёного совета и предназначен для школ 1-й ступени. В нём автор тщательно подобрал материал для устной и письменной работы школьников, включая статьи из классических и современных художественных произведений детских поэтов и писателей. Для
Уаудпоирог
облегчения усвоения детьми новых грамматических терминов отдельные статьи написаны самим автором.
В содержание книги «Наглядные уроки письма» помещены отрывки из произведений и стихотворения классиков русской литературы: А. Н. Плещеева, И. В. Никитина, П. А. Вяземского, А. В. Кольцова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Бунина, А. Н. Толстого и др.
В основе книги содержались дидактические принципы наглядности, сознательности, самодеятельности и творчества в усвоении правил речи и письма. В процессе работы по учебнику вырабатывалась и усваивалась детьми правильная речь и правильное письмо.
В большинстве статей учебника рассказывалось о жизни детей, их интересах, обстановке, в которой они жили. Некоторые статьи иллюстрированы, что способствовало большему привлечению внимания школьников. Из литературных статей, как говорится в предисловии, одни «вводят детей в уразумение словесной формы, другие закрепляют её в детской практике» [6, с. 1]. Кроме этого, например, в книжке «Наглядные уроки письма» в целях совершенствования речи и письма, усвоения детьми элементарных норм словесного выражения содержится много задач, упражнений и картинок для работ творческого характера, причём среди них встречаются такие задачи, вопросы и темы, которые содействовали более активной работе учащихся в проработке материала учебника.
Поскольку в школе того периода применялся комплексный метод, то в учебнике специально оговаривались все моменты, связанные с его использованием, в частности с выбором тем и характером упражнений, при котором учитывались «запросы класса и его индивидуальность». Автор акцентирует внимание на том, что письмо может не считаться отдельным «предметом» занятий, но занятия по нему, включая развитие и укрепление навыков, должны войти в круг работ учащихся как средство выявления мысли детей, работы их эмоций (дневники; письма индивидуальные и коллективные; описание методов и переживаний работы; наблюдения; протоколы собраний, постановлений; художественная передача переживаний и т. д.). Например, в «Наглядных уроках письма» после статьи «В России», рассказывающей о природных богатствах нашей Родины, учащимся даётся задание следующего содержания: «Богатства в нашей местности: ваше личное участие в отыскании и разработке их. Посвятите этому отдельный номер вашего журнала, если вы его издаёте. Устройте в вашей школе маленькую выставку: «Наши богатства». Сами соберите предметы, нарисуйте планы, сделайте описания; составьте таблицы-диаграммы» [6, с. 37].
12 февраля 1933 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы», в котором осуждалась практика издания так называемых «рабочих книг» и «рассыпных» учебников. Начался процесс совершенствования учебников, повышение их роли как основного средства обучения в школе. Подтверждалось, что учебник остаётся основным средством обучения, а информационная функция и функция контроля становятся в нём главными.
В период с 30-х по 70-е гг. XX в. в связи со сменой целей обучения в школьных учебниках стала преобладать и реализовываться в полной мере только информационная функция.
Изменение описанной ситуации в лучшую сторону проявилось в теории учебника в 80-е гг. XX в. в связи с появлением новых тенденций, связанных
с «разработкой приёмов положительной мотивации учебной деятельности, устранением перегрузки учебным материалом, стимулированием творческой деятельности учащихся» [1, с. 164-169].
По мнению И. П. Товпинец, в разработке функций школьного учебника в 80-90-х гг. XX в. наметились две тенденции. Первая связана «с признанием усложнения и многообразия функциональной нагрузки учебника и его компонентов». Учебник перестаёт быть средством для закрепления материала урока, возрастают его обучающая, развивающая, воспитывающая роли, функция руководства познавательной деятельностью учащихся. Всё происходящее связано с накоплением знаний об учебном процессе и закономерностях его протекания. Вторая тенденция «ориентирует на разгрузку полифункциональности учебника как ядра средств обучения в системе учебно-методических комплексов». В этой системе перераспределяется функциональная нагрузка между другими средствами обучения, поэтому меняется роль и значимость отдельных функций [5, с. 35].
В 90-е гг. процесс перераспределения функциональной нагрузки между другими средствами обучения в учебном комплексе продолжился.
В 1992 г. авторским коллективом под руководством В. В. Бабайцевой предложен вариант многофункционального учебника русского языка в формате учебно-методического комплекта (позднее - комплекса). Дидактический статус учебника не изменился, так как действующие школьные учебники были рассчитаны на ведущую роль учителя в моделировании целостного учебно-воспитательного процесса. Языковедческая наука и речеведение представлены в учебнике терминами, определениями понятий, правилами, а психология, педагогика, методика - опосредованно, через организацию деятельности с учебным материалом.
Работая по такому учебнику, учитель должен хорошо понимать его методическую систему и уметь достраивать её недостающие звенья на информационном, систематизирующем, трансформационном, мотивационном уровнях.
Трансформационная (преобразующая) функция обеспечивает «преобразование системы знаний в систему соответствующих общеучебных и специальных умений, в условиях компетентностного подхода - преобразование компетенций в компетентности» [3, с. 37].
Если аппарат организации работы (АОР) учебника разнообразен и технологичен, то более зримым становится результат трансформационной функции. АОР включает вопросы и задания, направляющие деятельность учащихся в процессе формирования у них того или иного вида компетентности. Вопросы и задания подаются через комплексы типовых упражнений и отражают основные стадии: узнавание, обобщение, анализ, синтез, рефлексию (оценку), поэтому на учителя в меньшей степени возлагается задача восстановления недостающих звеньев в цепи.
Совершенствование трансформационной функции происходит в том, что учебник выступает в качестве основы формирования умений и навыков самообразования и самоконтроля, овладения способами самостоятельного добывания знаний, развития творческого мышления, реализации дифференцированного подхода. В учебнике расширился круг заданий и упражнений для обязательного и факультативного выполнения; стали использоваться задания по выбору, упражнения повышенной трудности, упражнения с ключами ответов, материалы для самопроверки, памятки, упражнения по развитию самооценки результатов учебной деятельности. В связи с этим можно утверждать,
что изменение трансформационной функции говорит об изменении в целевом назначении учебника.
Таким образом, в отечественной педагогике в течение длительного времени (вторая половина XIX в. - конец XX в.) не прекращалась работа учёных, педагогов, методистов, авторов по разработке учебников, расширяющих их функциональные возможности. Эти усилия способствовали практико-ориентиро-ванной направленности школьных учебников, соответствующей современным идеям компетентностного подхода.
Список литературы
1. Бим, И. Л. О функциях учебника иностранного языка / И. Л. Бим // Проблемы школьного учебника. - М., 1984. - Вып. 14. - С. 27-35.
2. Бунаков, Н. Ф. Концентрический учебник русской грамматики. Курс четвёртый (последний) / Н. Ф. Бунаков. - СПб. : [б. и.], 1877. - 103 с.
3. Гадалова, В. В. О трансформационной функции действующих учебников по русскому языку / В. В. Гадалова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.) / сост. А. Д. Дейкина, А. П. Еремеева, В. Д. Янченко. - М. : МПГУ; Ярославль, 2007. - С. 35-38.
4. Ромашина, Е. Ю. Школьный учебник конца XIX - начала XX вв. и его эмоционально-ценностная составляющая / Е. Ю. Ромашина // Образование и наука. Известия Уральского отд. РАО. - 2006. - № 1 (37). - С. 106-113.
5. Товпинец, И. П. Концепция учебника и его структурирование / И. П. Товпинец // Проблемы школьного учебника. - М., 1991. - Вып. 20. - С. 34-44.
6. Флеров, В. Наглядные уроки письма. Книжка 3-я для 3 и 4 года обучения / В. Флеров. - М. : [б. и.], 1919. - 96 с.
Development of Competence Orientation of Functions of a School Textbook in the Domestic Pedagogy (the Latter Half of the XIX - Late XX Centuries)
N. V. Stepanova
Institute of Education Development of Zabaykalsky Krai, Chita
Abstract. The change of national school textbook functions in the history of education in the latter half of the 19th - late 20th centuries is discussed. School textbooks of the period are analyzed, they demonstrate increasing their functionality. The potential of textbooks contributes to their practical orientation meeting modern ideas of competence approach.
Keywords: competence approach, school textbook, textbook functions; workbook, "task" textbook.
Степанова
Наталья Владимировна
кандидат педагогических наук, старший преподаватель
Институт развития образования Забайкальского края
672007, Чита, ул. Фрунзе, 1 тел.: 8(3022)413705 e-mail: [email protected]
Stepanova
Natalia Vladimirovna
Candidate of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer
Institute of Education Development of Zabaykalsky Krai
1 Frunze St, Chita, 672007
tel.: 8(3022)415432
e-mail: [email protected]
