Разработка и апробация опросника "родительская позиция в семье с особым ребенком" Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

И.Н. Галасюк

Московский государственный психолого-педагогический университет

0.В. Митина

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

1.N. Galasyuk

Moscow State University of Psychology and Education

O.V. Mitina

M.V. Lomonosov Moscow State University

Разработка и апробация опросника «Родительская позиция в семье с особым ребенком»

The development and approbation of the questionnaire "Parental position in the family with a special child"

Опираясь на наши предыдущие исследования, в процессе которых удалось выделить, теоретически обосновать и дать описание четырех типов родительской позиции по отношению к особому ребенку: отвергающей, доминантной, наставнической и партнерской, в настоящем исследовании предложен инструмент, измеряющий феномен родительского позиционирования. Опросник является ипсативным, т. е. каждый пункт (всего 36) содержит краткое описание ситуации и четыре формулировки, каждая из которых соответствует реакции человека, проявляющего соответствующий тип родительской позиции. Указанные типы отношения не являются оценочными и не связаны с уровнем заботы и любви, проявляемой родителем по отношению к своему ребенку, а потому пункты опросника свободны от социальной желательности. Это делает методику более достоверной. Опросник позволяет определить преобладающий тип родительской позиции у человека, имеющего особого ребенка, а также выраженность каждого типа родительской позиции и оценить возможность того, что респондент будет себя вести по отношению к ребенку в соответствии с позицией этого типа. Приведены результаты психометрической проверки методики, которые свидетельствуют о ее надежности.

Ключевые слова: родительская позиция, ребенок с нарушениями в развитии, особый ребенок, психологическая диагностика, ипсативный опросник.

© Галасюк И.Н., Митина О.В. 2017

Based on our previous research, in which it was possible to single out, theoretically substantiate and describe the four types of parental position toward to a special child: rejecting, dominant, mentoring and partner, the present study suggests a method that measures the phenomenon of parental positioning.

The questionnaire is ipsative, i.e. each item (total 36) contains a brief description of a situation and four statements, each of which corresponds to the reaction of a person demonstrating the corresponding type of parental position. These types of relationships have no positive or negative connotation in social consciousness and are not related to the level of care and love shown by the parent in relation to their child, and therefore the items of the questionnaire are free from social desirability. This makes the technique more reliable. The questionnaire allows to determine the prevailing type of parental position in a person with a special child, as well as the severity of each type of parental position and assess the possibility that the respondent will behave towards the child in accordance with this type of position.

There are results of psychometric verification of the method, which testify it's validity and reliability.

Keywords: parental position, child with developmental disorders, special child, psychological diagnosis, ipsative questionnaire.

Родительство в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии (в дальнейшем по отношению к таким детям мы будем использовать термин «особые дети») рассматривается учеными в большей степени как особый вид деятельности, требующий специфических компетентностей, связанных с проявлением диагноза ребенка (Левченко, Ткачева, 2008; Мастюкова, Московкина, 2003; Шипицина, 2005 и др.). Однако не менее важным является определение родительства как качества самосознания, при котором взрослый человек идентифицируется с ролью родителя особого ребенка, а внешняя социальная позиция родителя преобразуется во внутреннюю родительскую позицию (Захарова, 2015). Учитывая, что основным вектором развития человека во взрослости является движение к достижению зрелости, родитель особого ребенка рассматривается нами с точки зрения социальной зрелости, зрелости осуществления родительства как деятельности и зрелости самосознания как осознания своей родительской позиции. Это позволяет анализировать взаимосвязи социальной ситуации развития особого ребенка, личности родителя в условиях принятия и реализации родительской позиции и особой деятельности родительства, которая детерминирована специфическими типами активности.

Согласно доступным открытым источникам, к настоящему моменту отсутствует описание на русском языке инструментов, способных на необходимом уровне диагностировать наиболее существенные для воспитания особого ребенка когнитивные установки, эмоциональные и поведенческие проявления родителя. Этические аспекты в работе с родителями детей, у которых наблюдаются нарушения в развитии, не позволяют в нашем случае использовать инструменты, созданные для работы с родителями детей, развивающихся в рамках нормы (Галасюк, Митина, 2017). Инструменты, специально созданные для психологической диагностики семей с особыми детьми, преимущественно фокусируются на проблемах и возможностях адаптации самих детей, оставляя за рамками специфику поведения родителя (Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей; Шкала навыков, необходимых для социальной адаптации (Шипицына, 2005)). Те инструменты, с помощью которых изучается родительское поведение или семейная ситуация в семье с особым ребенком, обладают недостаточными психодиагностическими возможностями, фокусируются на качественном анализе получаемых индивидуальных результатов (см. опыт использования методики «Незаконченные предложения», «Психологическая автобиография», «История жизни с проблемным ребенком» (Ткачева, Левченко, 2008)).

Вероятно, первой методикой на русском языке, диагностирующей специфические личностные характеристики родителя особого ребенка, стала методика «Психологический тип родителя» (Ткачева, Левченко, 2008). Данный инструмент, однако, концентрируется на устойчивых личностных особенностях родителей, в то время как изучаемые нами родительские позиции рассматриваются как более гибкие, способные к изменению когнитивные установки и поведенческие проявления. Отдельным аспектам родительского поведения в отношении особого ребенка посвящены методики: «Определение воспитательных умений у родителей детей с отклонениями в развитии» и «Диагностика отношения к болезни ребенка» (Шац, 2010).

Нашей задачей, таким образом, стало создание инструмента, способного с высоким уровнем достоверности дифференцировать группы родителей с принципиально отличным набором личностных диспозиций в отношении ситуации родительства особого ребенка.

Родительская активность и родительская позиция в семье с особым ребенком

Родительская позиция по отношению к особому ребенку рассматривается нами как диспозициональная характеристика личности родителя, включающая в себя эмоциональное отношение к ребенку и ситуации особого родительства, ожидания и конкретные осознаваемые установки родителя по отношению к диагнозу ребенка, а также ожидания от специалистов, сопровождающих семью, что выражается в поведении родителя, занимающего определенную родительскую позицию.

Основным критерием, который позволяет теоретически выделить и эмпирически обосновать виды родительской позиции, выступает в нашей работе направленность родительской активности (Галасюк, 2014с). Отмечено, что под влиянием стресса запускаются физиологические механизмы «ответа на повреждение» (Селье, 1979), происходит мобилизация адаптационной энергии, однако то же стрессовое событие может быть рассмотрено и в качестве источника активности субъекта. Ситуация появления в семье особого ребенка связана с высоким уровнем психологического стресса, при этом формы активности родителей могут варьировать в зависимости от имеющихся у личности ресурсов. Качество этой активности способно приобретать различные формы, среди которых выделяются адаптивная и дезадаптивная активность. Рассматривая в качестве критерия преобладающую форму активности: адаптивной или дезадаптивной (Дубов, 2012; Иващенко и др., 2012; Селье, 1979) и ее психологические предпосылки, мы выделяем четыре типа родительских позиций в отношении особого ребенка: партнерскую, наставническую, доминантную, отвергающую (Галасюк, 2014Ь).

Находясь в отвергающей позиции, родитель подавляет активность по отношению к ребенку, дистанцируется от него. Отвергающие родители снимают с себя ответственность за воспитание, обучение и лечение ребенка, не стремятся к взаимодействию с профессионалами. Индикаторами такой позиции является актуализация признаков различного рода личностной дезадаптации: отрицание диагноза ребенка, пассивное отношение к сложившейся тяжелой жизненной ситуации, отказ противостоять обстоятельствам, с которыми надлежит встретиться в будущем (Галасюк, 2014a). Родитель фактически блокирует свою активность в отношении ребенка, демонстрирует неконструктивные способы совладания (поведенческий уход, ментальное отстранение и т. п.).

Для доминантной родительской позиции также характерны некоторые формы дезадаптивной активности, следствием чего является непринятие действительности (диагноза ребенка) и борьба с окружающей социальной средой. Специалисты, осуществляющие лечение и обучение ребенка, представляются родителю источником проблем, что заставляет его прикладывать значительные усилия на поиск высококвалифицированного специалиста, способного «вылечить» ребенка и оказать ему более эффективную помощь. Чрезмерно высокие стандарты определяют постановку родителем целей, неадекватных состоянию здоровья ребенка. Поведение доминантных родителей характеризуется высокой степенью активности, которая не приносит им удовлетворения, а напротив, приводит к нарастанию психологического стресса.

Проявлению адаптивной формы активности личности родителя соответствует наставническая позиция. Она характеризуется тем, что родитель активно взаимодействует с ребенком, уделяет большое количество усилий его развитию. Такой родитель находится в постоянном контакте с большим числом специалистов, выполняет большинство рекомендаций. Его личность обладает выраженными ресурсами устойчивости. Целью наставника является изменение ситуации. Однако в случае воспитания ребенка с непреодолимыми когнитивными ограничениями стремление родителя к высокой планке достижений оборачивается риском эмоционального и психического истощения, что с высокой долей вероятности без поддержки специалистов и семейного окружения может привести к отвержению ребенка (Галасюк, 2014Ь).

Для описания четвертой, партнерской родительской позиции мы вводим еще одно измерение - неадаптивная (надситуативная) активность (Петровский, 1996). Такая форма активности связывается с особым преодолением фрустрирующих условий хронического стресса и раскрывается способностью личности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, мотивироваться притягательностью действий с непредрешенным исходом. Эта форма активности характеризуется тем, что открывает возможности для творческих решений трудных жизненных задач. Именно поэтому наиболее конструктивной является партнерская позиция, которая позволяет родителю определить себя в надсобытийном поле (Галасюк, 2014с) и дистанцироваться от переживаний, связанных с трудностями воспитания и обучения особого ребенка. Данная позиция позволяет личности переосмысливать событие появления в семье особого ребенка, а это открывает возможность использовать свои личностные ресурсы наиболее полным образом. Родитель-партнер

способен видеть положительные результаты даже в ситуации крайне медленного прогресса ребенка, вырабатывая целостное отношение к ней и учитывая семейный контекст.

Методологическим основанием для описания психологических особенностей выделенных нами родительских позиций стала мультисубъектная теория личности В.А. Петровского, разработанная в рамках концепции персонализации, методологические предпосылки которой содержатся в трудах Л.С. Выготского, М.М.Бахтина, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова. Ключевым в данной теории является понятие «отраженная субъ-ектность», подразумевающее идеальную представленность одного человека в конкретной жизненной ситуации другого.

Согласно В.А. Петровскому, «отраженные субъекты» формируют новые побуждения, ставят новые цели, и в ситуации воспитания ребенка с нарушениями развития культивируют особого рода активность его родителей. Основным фактором подобных преобразований является наличие межиндивидуального контакта между личностью и отраженным в ней субъектом, что в соответствии с теорией личности А.Г. Асмолова интерпретируется как достигнутая опытом общения запечатленность отраженного субъекта в системе «смысловых установок» личности (Асмолов, 1984).

Рассматривая феномен «отраженной субъектности» применительно к родителям такого ребенка, следует отметить наличие двух значимых субъектов, которые присутствуют в реальности и находят свое отражение во внутренней жизни родителя: сам особый ребенок и профессионалы (их может быть несколько). В.А. Петровский указывает на эффект взаимодействия индивидуально-специфического влияния и влияния со стороны содержательной специфики ситуации (ситуативный фактор). Таким ситуативным фактором в нашем исследовании является само событие появления в семье особого ребенка, его диагноз, который, согласно феномену «отраженной субъект-ности», может быть обозначен как «отраженное заболевание».

В соответствие с вышеизложенным мы можем констатировать, что существенное влияние на личность родителя особого ребенка оказывают отраженные субъекты (особый ребенок и профессионалы) и отраженный объект (диагноз ребенка), которые преобразуют смысловые установки, мотивацию, интенсивность и направленность родительской активности. Многолетняя работа с родителями детей, имеющих нарушения в развитии, наблюдение за их взаимодействием с ребенком и обсуждение с профессионалами, работающими с семьями, особенностей родительской позиции в каждом конкретном случае, позволили нам описать выделенные нами

родительские позиции, опираясь на предложенные А.С. Спиваков-ской (Спиваковская, 1981) критерии оптимальности родительской позиции: адекватности, гибкости и прогностичности и феноменов «отраженной субъектности» и «отраженного заболевания», что представлено ниже в таблице 1.

Таблица 1

Типы родительских позиций

по отношениюк ребенку с нарушениями в развитии

Адекватность Гибкость Прогностичность

1 2 3

- целостное, безу- - сочетание требова- - прогноз относительно

словное принятие тельности и уважения будущего ребенка осно-

ребенка; к личности ребенка, вывается на вовлечен-

- требования к доверие к ребенку; ности родителя в жизнь

ребенку направле- - требования к пове- ребенка, поиске совмес-

ны на преодоление дению обсуждаются тных с профессионала-

барьеров с целью и формулируются ми решений;

социализации в совместно с ребенком; - родитель стремится

« d о обществе; - гибкость поведения к поиску эффектив-

- адекватное родителя при совмес- ных методов решения

ft tu понимание воз- тной деятельности проблем поведения

К н можностей ребенка с ребенком; ребенка;

rt 1—| в соответствии с - цель взаимодейст- -занимает позицию

1—1 диагнозом; вия со специалистами партнера при взаимо-

- ожидание родите- - поиск совместных действии с профессио-

лем равноправных решений проблем налами;

отношений с про- ребенка. -проявляет инициати-

фессионалами; ву в определении жиз-

- принятие помощи ненного пути ребенка

со стороны близко- с учетом рекомендаций

го окружения. специалистов; - проявляет оптимизм.

- принятие ребенка - требования - прогноз относительно

« d при условии его к ребенку опре- будущего ребенка осно-

И о успешной деятель- деляются целями вывается на рекоменда-

V к ности, проявление обучения желаемому циях специалистов;

к m чувств к ребенку поведению;

Л н о Л К дозировано;

И.Н. Галасюк, О.В. Митина Окончание табл. 1

1 2 3

- адекватное пони- - ребенку предостав- - родитель стремится

мание диагноза, ляется самостоятель- к поиску информации

стремление к созда- ность в соответствии для освоения методов

нию условий для с его возможностями; воспитания и обучения

« л м ^ освоения посиль- - стремление органи- ребенка;

ной программы зовать учебную ситу- - занимает позицию

си № обучения ребенка; ацию при воспитании добросовестного испол-

К К - взаимодействие с ребенка; нителя рекомендаций

т л профессионалами - цель взаимодейс- специалистов;

си л рассматривается твия со специалис- - принимает проблемы,

К как возможность тами - обучения связанные с поведени-

получить инструк- родителя методам ем ребенка как дан-

ции по обучению воспитания и обуче- ность, стремится к их

и воспитанию ния ребенка. решению.

ребенка.

- проявляет - жесткость требова- - прогноз относитель-

эмоциональную ний, строгая регла- но будущего ребенка

холодность ментация поведения основывается на неа-

к ребенку; и контроль; декватных представле-

- неадекватное - самостоятельность ниях о возможностях

« л Я 2 понимание диа- ребенка не поощря- ребенка;

гноза; ется; - активность родителя

- часто предъяв- - цель взаимодейс- направлена на гиперсо-

^ л ляет завышенные твия со специалис- циализацию ребенка.

к к требования к ребен- тами - обсуждение

К ку, не учитывая его претензий родителя

О Ч возможностей; - взаимодействие с профессионалами рассматривается как «площадка для поиска виновного в состоянии ребенка» к лечению и методам воспитания ребенка в учреждениях.

« л я 2 - не принимает - отсутствие посто- - не проявляет интере-

личность и диагноз янных и адекватных са к будущему ребенку,

ребенка; требований к ребенку. полагаясь на решение

Л [-1 & - избегает взаимо- профессионалов.

м действия с профес-

н о сионалами.

Разработка опросника «Родительские позиции» в семье с особым ребенком

На предварительном этапе для понимания природы и конкретного поведенческого содержания феномена родительского позиционирования мы разработали инструмент, построенный по проективному принципу, используя неоконченные предложения в качестве метода получения разносторонних качественных данных.

Формулировки неоконченных предложений мы структурировали соответственно отношению родителя к личности ребенка, к профессионалам, диагнозу и использовали выделенные А.С. Спиваковской критерии оптимальности родительской позиции (адекватность, гибкость и прогностичность). В соответствии с упомянутыми критериями дифференциации были отобраны или сформулированы четыре завершения каждого неоконченного предложения, соответствующие когнитивным представлениям и поведенческим проявлениям родительства. Каждый из четырех вариантов соответствует одной из четырех выделенных нами теоретически родительских позиций (партнерская, наставническая, доминантная, отвергающая).

По результатам исследования полученный набор качественных данных был подвергнут содержательному обобщению. К анализу данных были привлечены специалисты, работающие в социальных учреждениях г. Москвы.

Результатом проведенного исследования стал стимульный материал методики. Для каждой из 9 возможностей (3 объекта х 3 критерия) были составлены по четыре ситуации: две из которых описывали поведенческий уровень, а две когнитивный. Таким образом методика включает 3б пунктов (начал предложения) с четырьмя вариантами ответов (окончаний этих предложений), каждое из который соответствует своем типу родительской позиции. Респондент в процессе выполнения методики должен выбрать только одно окончание предложения, в наибольшей степени отражающее его точку зрения. В таблице 2 представлены все пункты методики с распределением их по критериям родительской позиции (адекватность, гибкость, прогностичность), субъекту/объекту отношения (ребенок, диагноз, профессионал) и уровню проявления (когнитивный, поведенческий). Варианты окончаний предложений с указанием соответствующих им типов родительской позиции, представлены в приложении.

Таблица 2

Формулировки начал предложений в опроснике «Родительская позиция в семье с особым ребенком»

Субъект/ объект Критерии

отношения адекватность гибкость прогностичность

1 2 3 4

Когнитивная составляющая:

1. Мой ребенок чаще всего вызывает у меня мысли... 2. Если ребенок не выполняет мои требования, я чаще всего думаю. 3. Задумываясь о будущем моего ребенка, я.

л к К е б е л 4. Требования к особому ребенку должны. 5. При возникновении проблем в поведении ребенка я считаю, что. 6. Я считаю, что будущее особого ребенка зависит от того.

н о о н Поведенческая составляющая (активность)

№ и Ч 7. Если меня приглашают в гости друзья или родственники, то вопрос о том, взять ли ребенка с собой, зависит. 8. Если ребенок что-то делает не то или не так, я чаще всего. 9. Для развития социально-бытовых навыков у ребенка я.

10. Играть с особым ребенком... 11. Контролируя своего ребенка, я. 12. Будущая жизнь особого ребенка.

Когнитивная составляющая:

л к н е \о е л со 13. Диагноз ребенка. 14. Если мой ребенок плохо себя ведет. 15. Знания об особенностях диагноза помогают мне.

о н ^ л и Ч 16. Я стремлюсь больше узнать о диагнозе. 17. Родителю следует реагировать на диагноз ребенка. 18. Посещение обучающих мероприятий для родителей я считаю.

Окончание табл. 2

1 2 3 4

Поведенческая составляющая (активность)

а к к е б е р з 19. В связи с диагнозом моего ребенка я стремлюсь... 20. Понимая ограничения, накладываемые диагнозом, я... 21. Для того, чтобы узнать о прогнозе развития болезни ребенка, я.

о н г а и Ч 22. При решении проблем ребенка, связанных с диагнозом, я. 23. Нарушать лечение и рекомендации специалистов. 24. Для уменьшения последствий диагноза на жизнь ребенка в будущем я.

Когнитивная составляющая:

25. Когда меня приглашают на беседу со специалистом, работающим с моим ребенком, я ловлю себя на мысли, что. 26. Проблемы при взаимодействии с профессионалами. 27. Я думаю, что взаимодействие с профессионалами в будущем, когда мой ребенок повзрослеет.

к О К О о м © о 28. Я рассматриваю взаимодействие со специалистами как. 29. Новые идеи в области воспитания и обучения особого ребенка, которые я получаю от профессионалов, я обычно. 30. В будущем, когда мой ребенок вырастет, я думаю, что его взаимодействие с профессионалами.

Поведенческая составляющая (активность)

л П 31. При взаимодействии с профессионалами по поводу ухода, воспитания и обучения ребенка, я. 32. Если у меня возникают сомнения в правильности лечения ребенка, я обычно. 33. Принимая участие в построении будущего моего ребенка совместно с профессионалами я.

34. После встреч со специалистами я обычно. 35. Когда мои отношения с конкретным профессионалом не складываются, я. 36. Я полагаю, что ответственность за будущее ребенка лежит на.

Эмпирическое исследование родительской позиции в семье с особым ребенком

Целью нашего исследования явилась проверка возможности использования разработанного нами психологического инстру-ментадля исследования родительской позиции в семье с особыми детьми. Таким образом, исследование носило пилотажный характер. В нем приняло участие 85 родителей детей-воспитанников центров содействия семейному воспитанию г. Москвы. Психометрическая проверка методики была выполнена по результатам опроса 81 человека (отцов и матерей), имеющих детей с особенностями.

Таблица 3

Состав выборки адаптации

Возраст респондентов 41±9

Пол респондентов

мужчины 18

женщины 63

Образование

высшее 62

среднее 17

не указано 2

Тип семьи

кровная 68

замещающая 13

Семейное положение

состоящие в браке 56

в разводе 13

одинокие 8

не указано 4

Возраст ребенка 9±5

Пол ребенка

мальчики 62

девочки 19

Диагноз ребенка

умственная отсталость 69

синдром дауна 5

аутизм 5

не указано 2

Степень нарушения

легкая 15

средняя 41

тяжелая 18

не указано 7

Материальное положение

среднее 41

низкое 33

не указано 7

Психометрическая проверка методики

Результаты описательной статистики распределения ответов по шкалам опросника «Родительская позиция в семье с особым ребенком» представлена в таблице 4.

Следует отметить очень высокую согласованность ответов по шкалам партнерство и отвержение, высокую по наставничеству и удовлетворительную по доминированию. Эти показатели свидетельствуют о том, что выделенные четыре конструкта имеют своих приверженцев. Респонденты выбирают соответствующие варианты ответов не хаотично, а в соответствии со своими установками, которые устойчиво проявляются на протяжении всего заполнения опросника. Эти установки и соответствуют ориентациям на ту или иную позицию.

Таблица 4

Описательная статистика распределения ответов по шкалам опросника «Родительские позиции»

Среднее Станд. откл. Асимметрия Эксцесс Мин Макс Крон-баха

Партнер 0,444 0,179 0,132 -0,470 0,028 0,861 0,827

Наставник 0,314 0,138 0,354 0,425 0,028 0,694 0,734

Доминирующий 0,121 0,085 1,803 4,863 0,028 0,500 0,633

Отвергающий 0,120 0,139 2,431 8,947 0,000 0,861 0,883

Станд. ошибка 0,267 0,529

По каждой шкале теоретически возможный балл 1. В том случае, если бы респондент во всех пунктах выбирал вариант, соответствующий этой шкале, то его балл был бы равен 1. В случае, когда во всех 36 пунктах ни одного раза не был выбран ответ, соответствующий шкале, балл по этой шкале равен 0. Таким образом, варианты, отражающие «партнерскую» позицию, респонденты выбирали существенно чаще. Средний балл по этой шкале 0,444 превосходит средние показатели по всем остальным шкалам. Максимальный балл по шкале партнер равен 0,861 соответствует 32 выборам «партнерского» варианта ответа в 36 пунктах методике. Отвергающая позиция выбиралась значимо реже. Хотя был респондент, который выбрал 32 из 36 отвергающих формулировок. Однако был и такой респондент, который вообще ни разу не выбрал «отвергающей» формулировки. Распределение баллов по шкалам доминирование и отвержение имеют сдвиг в левую сторону, т.е. респонденты в большинстве своем получили низкие баллы по этим двум шкалам, в то время как по партнерству и наставничеству распределение можно считать нормальным. В таблице 5 в приложении представлены распределения выборов окончаний предложений для всех 36 пунктов.

Поскольку наша выборка достаточно специфична и в большей степени представлена родителями, демонстрирующими партнерскую и наставническую позиции то неудивительно, что процент ответов, соответствующих этим родительским позициям преобладает. В тоже время ощутимое присутствие даже в такой выборке

ответов, отражающих позиции доминирующего и отвергающего родителя позволяют сделать вывод, во-первых, об отсутствии социальной желательности или, наоборот, нежелательности в предлагаемых формулировках, а во-вторых, о том, что они не являются маргинальными и представляют точки зрения, за которыми стоят и люди, и позиции.

В предыдущих исследованиях нам удалось выделить и теоретически обосновать и дать описание четырем типам родительской позиции по отношению к особому ребенку: отвергающей, доминантной, наставнической и партнерской (Галасюк, 2014а, 2014Ь, 2014с). В настоящем исследовании предложен инструмент, измеряющий феномен родительского позиционирования, который можно положительно характеризовать с точки зрения диагностической валидности и надежности. Учитывая ориентацию инструмента на нужды психологической работы с семьями, воспитывающими особых детей, важным оказываются и дифференциальные возможности шкалы, которые вполне соответствуют современным требованиям.

Необходимо подчеркнуть, что приверженность человека к тому или иному типу родительской позиции не должна служить основанием для его оценки с точки зрения того, в какой степени этот человек, являясь родителем особого ребенка, заботится о нем и обеспечивает его качество жизни. Выполнение родительского долга, чувство родительской ответственности не связаны с тем или иным типом родительской позиции. Так, например, причина отвергающего поведения у родителя, занимающего отвергающую позицию, чаще всего связана с тем, что человек старается учесть интересы других членов семьи, близких и дальних родственников, а также посторонних людей. Одним из ключевых моментов отвергающей позиции является стремление оградить других людей от возможных неудобств, связанных с особенностями ребенка. В ситуации воспитания ребенка с особенностями в развитии возраст ребенка может оказывать значительное влияние на избираемую стратегию взаимодействия с ним. Не менее важной оказывается и тяжесть диагноза: в изучаемой выборке родителей случай более тяжелого диагноза повышает риск развития отвергающей родительской позиции. Концепция нашего опросника заключается в том, что выделяемые в опроснике родительские позиции отличаются друг от друга не по силе положительного отношения к ребенку, а по тому, как это отношение реализуется. Именно поэтому выбор того или иного ответа лишен социальной желательности и это еще один аргумент в пользу надежности и достоверности предлагаемой методике.

Разработанная практическая и исследовательская методика предлагается к использованию в работе специалистов, сопровождающих семью особого ребенка, а также в академических исследованиях в качестве инструмента, измеряющего интегральное качество взаимоотношений родителя и ребенка с особенностями в развитии.

Литература

Асмолов А. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 103 с.

Галасюк И.Н. (2014a). Особенности родительских позиций в семье с умственно-отсталым ребенком // Клиническая и специальная психология. 2014. № 3(2). С. 55-69.

Галасюк И.Н. (2014b). Теоретико-методологические основы психологического сопровождения семьи ребенка с интеллектуальными нарушениями: Монография. М.: ИИУ МГОУ, 2014.

Галасюк И.Н. (2014c). Родительские позиции в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями интеллектуального развития // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки» 2014. № 3. С. 52-64.

Галасюк И.Н., Митина О.В. Модификация Опросника родительского отношения (А.Я. Варги, В.В. Столина) для семьи, воспитывающей особого ребенка // Клиническая и специальная психология. 2017. Т. 6. № 2. С. 109-129.

Дубов И.Г. Социально-психологические аспекты активности. СПб.: Нестор-История, 2012.

Захарова Е.И. Освоение родительской позиции как траектория возрастно-психо-логического развития в зрелом возрасте // Педагогическое образование в России. 2015. № 4. С. 151-156.

Иващенко А.В., Карабущенко Н.Б., Пилишвили Т.С., Чхиквадзе Т.В. Особенности проявления адаптивной и дезадаптивной форм активности личности в современных социально-культурных условиях // Каспийский регион: политика, экономика, культура. 2012. № 4. С. 282-292.

Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2008. 240 с.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2003. 408 с.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс,1996.

Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.

Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватной родительской позиции // Семья и формирование личности / Ред. А.А. Бодалев. М.: НИИ ОП, 1981. С. 38-45.

Ткачева В.В., Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей

ребенка с отклонениями в развитии: Метод. пособие. М.: Просвещение, 2008. Шац И.К. Психологическое сопровождение тяжелобольного ребенка. СПб.: Речь, 2010.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта. 2-е изд. СПб.: Речь, 2005.

References

Asmolov A. Lichnost' kak predmet psihologicheskogo issledovaniya. M., 1984. 103 s.

Galasyuk I.N. (2014a). Osobennosti roditel'skih pozicij v sem'e s umstvenno-otstalym rebenkom // Klinicheskaya i special'naya psihologiya. 2014. № 3(2). S. 55-69.

Galasyuk I.N. (2014b). Teoretiko-metodologicheskie osnovy psihologicheskogo sopro-vozhdeniya sem'i rebenka s intellektual'nymi narusheniyami: Monografiya. M.: IIU MGOU, 2014.

Galasyuk I.N. (2014c). Roditel'skie pozicii v sem'e, vospityvayushchej rebenka s narusheniyami intellektual'nogo razvitiya // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya «Psihologicheskie nauki». 2014. № 3. S. 52-64.

Galasyuk I.N., Mitina O.V.Modifikaciya Oprosnika roditel'skogo otnosheniya (A.Ya. Vargi, V.V. Stolina) dlya sem'i, vospityvayushchej osobogo rebenka // Klinicheskaya i special'naya psihologiya. 2017. T. 6. № 2. S. 109-129.

Dubov I.G. Social'no-psihologicheskie aspekty aktivnosti. SPb.: Nestor-Istoriya, 2012.

Zaharova E.I. Osvoenie roditel'skoj pozicii kak traektoriya vozrastno-psihologicheskogo razvitiya v zrelom vozraste // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015. № 4. S. 151-156.

Ivashchenko A.V., Karabushchenko N.B., Pilishvili T.S., Chkhikvadze T.V. Osobennosti proyavleniya adaptivnoj i dezadaptivnoj form aktivnosti lichnosti v sovremennyh social'no-kul'turnyh usloviyah // Kaspijskij region: politika, ehkonomika, kul'tura. 2012. № 4. S. 282-292.

Levchenko I.Yu., Tkacheva V.V. Psihologicheskaya pomoshch' sem'e, vospityvayushchej rebenka s otkloneniyami v razvitii. M.: Prosveshchenie, 2008. 240 s.

Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. Semejnoe vospitanie detej s otkloneniyami v razvitii: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij / Pod red. V.I. Seliverstova. M.: Vlados, 2003. 408 s.

Petrovskij V.A. Lichnost' v psihologii: paradigma sub"ektivnosti: Ucheb. posobie dlya studentov vuzov. Rostov n/D: Feniks, 1996.

Sel'e G. Stress bez distressa. M.: Progress, 1979.

Spivakovskaya A.S. Obosnovanie psihologicheskoj korrekcii neadekvatnoj roditel'skoj pozicii // Sem'ya i formirovanie lichnosti / Red. A.A. Bodalev. M.: NII OP, 1981. S. 38-45.

Tkacheva V.V, Levchenko I.Yu. Psihologicheskaya pomoshch' sem'e, vospityvayushchej rebenka s otkloneniyami v razvitii: Metod. posobie. M.: Prosveshchenie, 2008.

Shac I.K. Psihologicheskoe soprovozhdenie tyazhelobol'nogo rebenka. SPb.: Rech', 2010.

Shipicyna L.M. «Neobuchaemyj» rebenok v sem'e i obshchestve: Socializaciya detej s narusheniem intellekta. 2-e izd. SPb.: Rech', 2005.

Сведения об авторах

Галасюк Ирина Николаевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры нейро- и патопсихологии развития, Московский государственный психолого-педагогический университет, igalas64@gmail.com

Митина Ольга Валентиновна - кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, Лаборатория психологии общения и психосемантики, факультет психологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, omitina@inbox.ru

About the authors

Galasyuk Irina N, Ph.D. in Psychology, associate professor of the Department of the Neuro and Pathopsychology of Development, Moscow State University of Psychology and Education, igalas64@gmail.com Mitina Olga V, Ph.D. in Psychology, associate professor, leading researcher, Laboratory of psychology of communication and psychosemantics, Psychology Faculty, M.V. Lomonosov Moscow State University, omitina@inbox.ru