CC BY
1
МЕТОДИКА / METHODS
Научная статья / Research Article https://doi.org/10.11621/LPJ-24-33 УДК/UDC 159.9.072
Разработка и апробация методики «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям» для лиц подросткового и юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями
Л.Ф. Фатихова, Е.Ф. Сайфутдиярова н
Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, Уфа, Российская Федерация
и [email protected] Резюме
Актуальность. Разработанная авторами методика «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям» может стать одним из инструментов выявления способности подростков и лиц юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями к безопасному поведению, оценки эффективности коррекци-онно-образовательной работы по формированию безопасного поведения, а также дополнить представления психологии безопасности различных социальных групп знаниями о проявлениях безопасного поведения лиц с интеллектуальными нарушениями.
Цель. Разработка, апробация и валидизация методики «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям», предназначенной для исследования подростков и представителей юношеского возраста с сохранным и нарушенным интеллектом.
Выборка. Адаптация методики проведена на выборке из 117 обучающихся с нарушением интеллекта: 71 подросток (М = 12,8 года, SD = 0,82 года, из них 42 мальчика и 29 девочек), 46 представителей юношеского возраста (М = 16 лет, SD = 0,5 года, из них 30 юношей и 16 девушек).
Методы. Методика «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям» состоит из 13 проблемных ситуаций, отражающих наиболее вероятные опасности для обучающихся — опасности физической, социальной, информационной и образовательной среды. Для оценки надежности методики использовался коэффициент Альфа Кронбаха для каждой из выделенных шкал. Для оценки критериальной валидности методики был использован коэффициент корреляции между шкалами эмоциональной оценки опасной ситуации и способа поведения в опасной ситуации (методика «Эмоциональ-
© Фатихова, Л.Ф., Сайфутдиярова, Е.Ф., 2024 КШЛл
ное отношение к опасным ситуациям») и показателями типов реагирования на опасности (Опросник на выявление типа отношения к опасности). Результаты. Разработана методика «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям». Представлены результаты стандартизации методики, оценки надежности и критериальной валидности. Значения выделенных шкал по а Кронбаха показали достаточный уровень согласованности (от 0,536 до 0,697). Установлены значимые взаимосвязи шкал эмоциональной оценки и способов поведения в опасных ситуациях (опасности физической, социальной, информационной и образовательной среды) с типами реагирования на опасности (адекватный, неопределенный, тревожный, игнорирующий) у обучающихся подросткового и юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями.
Выводы. Результаты психометрической оценки позволяют говорить о достаточно высокой надежности, внутренней согласованности шкал по выборке, а также критериальной валидности разработанной методики. Разработанная методика может использоваться для выявления эмоционального отношения к опасным ситуациям и способа поведения в них подростков и лиц юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями.
Ключевые слова: опасные ситуации, эмоциональное отношение к опасностям, поведение в опасных ситуациях, методика, подростки, юношеский возраст, интеллектуальные нарушения
Для цитирования: Фатихова, Л.Ф., Сайфутдиярова, Е.Ф. (2024). Разработка и апробация методики «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям» для лиц подросткового и юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 47(3), 150-181. https://doi.org/10.11621/LPJ-24-33
Developing and Testing "Emotional Attitude to Dangerous Situations" Technique for Adolescents and Youth with Intellectual Disorders
Lidiya F. Fatikhova, Elena F. Sayfutdiyarova H
Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla, Ufa, Russian Federation
и [email protected] Abstract
Background. The technique "Emotional Attitude to Dangerous Situations" developed by the authors could become one of the tools for identifying the ability of
adolescents and young adults with intellectual disabilities to behave safely, assessing the effectiveness of correctional and educational work on the development of safe behaviour, and also supplementing the ideas of the psychology of safety of various social groups with knowledge about the manifestations of safe behaviour of individuals with intellectual disabilities.
Objectives. The focus is on the development, testing and validation of the method Emotional Attitude to Dangerous Situations designed to study teenagers and adolescents with intact or impaired intelligence.
Study Participants. The adaptation of the technique was carried out on a sample of 117 students with intellectual disabilities: 71 adolescents (M = 12.8 years, SD = 0.82 years, 42 boys and 29 girls), 46 youth students (M = 16 years, SD = 0.5 years, 30 boys and 16 girls).
Methods. The "Emotional attitude to dangerous situations" method consists of 13 problematic situations reflecting the most probable dangers for students: dangers of the physical, social, informational and educational environment. To assess the reliability of the method, the Cronbach's Alpha coefficient was used for each of the selected scales. To assess the criterion validity of the method, the correlation coefficient between the scales of emotional assessment of a dangerous situation and the way of behaviour in a dangerous situation (the "Emotional attitude to dangerous situations" technique) and the indicators of reaction types to dangers (Questionnaire for identifying the type of attitude to danger) was used. Results. The technology "Emotional attitude to dangerous situations" has been developed. The results of standardization of the methodology, assessment of reliability and criterion validity are presented. The values of the selected scales according to Cronbach's a showed a sufficient level of consistency (from 0.536 to 0.697). Significant interrelations of the scales of emotional assessment and behaviuor in dangerous situations (dangers of the physical, social, information and educational environment) with the types of response to dangers (adequate, uncertain, anxious, ignoring) in adolescent and young adult students with intellectual disabilities have been established.
Conclusions. The results of the psychometric assessment allow us to speak about a sufficiently high reliability, internal consistency of the scales in the sample, as well as the criterion validity of the developed method. The developed method can be used to identify the emotional attitude to dangerous situations and the way of behaviour in them of adolescents and young adults with intellectual impairments.
Keywords: dangerous situations, emotional attitude to dangers, behaviour in dangerous situations, technique, teenagers, youth, impaired intellect
© Fatikhova, L.F., Sayfutdiyarova, E.F., 2024
For citation: Fatikhova, L.F., Sayfutdiyarova, E.F. (2024). Developing and testing "Emotional Attitude to Dangerous Situations" technique for adolescents and youth with intellectual disorders. Lomonosov Psychology Journal, 47(3), 150-181. https://doi.org/10.11621/LPJ-24-33
Введение
В современной психологии все большее внимание ученых привлекает проблема безопасности. Придерживаясь концепции системного подхода, Ю.П. Зинченко предлагает под безопасностью понимать «системный феномен, включающий разные уровни деятельности субъекта и надсубъектной активности (в отличие от других подходов к изучению безопасности, в которых она рассматривается как право, ценность, состояние или функция)» (Зинченко, 2011, с. 13). Безопасность также рассматривается как необходимое условие защищенности личности, и исследователи «обращаются к изучению различных угроз и видов безопасности — военной, социальной, экономической, экологической, информационной, а также к описанию тех последствий, к которым приводит нарушение конкретного ее вида» (Харламенкова, 2019, с. 31). Однако, как считает Н.Е. Харламенкова, такая трактовка проблемы безопасности приводит к необоснованному разделению и противопоставлению природного и культурного в человеке. В связи с этим автор предлагает рассматривать проблему безопасности в узком и широком понимании: «в узком значении безопасность трактуется как защищенность человека, общества от угроз, как выживание индивида. При более широком понимании проблемы человек рассматривается не как объект внешних воздействий, а как субъект, наделенный ответственностью за свою жизнь, рефлексирующий, конструирующий и понимающий ее в соответствии с найденными им смыслами своего существования» (Харламенкова, 2019, с. 31). О.Ю. Зотова считает, что безопасность является фундаментальным, крайне широким и многогранным понятием, которое воплощается в самых разных формах, выражает как индивидуальные, так и социальные идеалы и является инструментом и эталоном при оценке действий, событий и ситуаций. Одной из основных причин возникновения чувства незащищенности и беспокойства, с точки зрения автора, являются оценочные процессы, основу которых составляют представления о безопасности, а представления о безопасности, в свою очередь, формируются на основе информации,
которая поступает из окружающей среды и личного опыта человека (Зотова, 2017).
Проблема безопасности, в свою очередь, приводит к необходимости изучения проблемы безопасного поведения. Так Л.А. Сорокина рассматривает безопасное поведение как систему взаимосвязанных действий и поступков субъекта с целью обеспечения защищенности во всех сферах жизнедеятельности и выделяет в нем такие компоненты, как предвидение и прогнозирование опасности, система действий по предотвращению опасной ситуации и опыт взаимодействия с опасными ситуациями (Сорокина, 2010).
Анализ перечисленных выше исследований позволяет нам рассматривать безопасность как сложное системное образование, представляющее собой активность индивида, направленную на защиту от разнообразных угроз в целях сохранения личностью своей физической и психологической целостности. Эта активность предполагает формирование определенных форм поведения: безопасного поведения, которое включает в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты.
Проблема изучения эмоционального отношения личности к различным значимым для человека ситуациям приобретает все большую актуальность, что связано с запросом общества на использование, прежде всего, эмоционального интеллекта в самых разных областях жизни общества, в наибольшей степени — в сфере высоких технологий (Маралов и др., 2012). В то же время в психологии и педагогике активно обсуждаются вопросы безопасности, в том числе лиц с интеллектуальными нарушениями (Баева и др., 2021; Березина, 2022; Гафнер, Гризодуб, 2021; Донцов, 2020; Mechling et al., 2009; Morrison et al., 1994; Stahl, Fritz, 2002). Связь же эмоциональной составляющей и безопасности личности описывается в этих исследованиях не столь часто. В то же время безопасность и безопасное поведение личности как необходимый фактор, обеспечивающий эту безопасность, это такие феномены, присутствие в которых эмоционального компонента очевидно (Баранова, 2012).
Исследования и методики, отражающие эмоциональную оценку личностью различных опасностей, представлены в научной литературе в единичных статьях (Березина, 2022; Целищева, Бакшиханова, 2019; Шалдеева, 2017). Между тем такие методики позволили бы изучать эмоциональный компонент как механизм безопасного поведения личности, ее способности адекватно оценить степень опасности и разработать стратегию поведения в опасной ситуации. В связи
с этим разработка таких методик является необходимой частью процессов не только изучения, но и профилактики неблагополучных явлений в обществе.
На сегодняшний день существует достаточно большое разнообразие методов исследования как безопасности и безопасного поведения, так и феноменов, с ними связанных: неспецифические методы, нацеленные на изучение большого круга качеств личности, и узконаправленные, разработанные специально для исследования этих феноменов. Так, авторы используют такие неспецифические методы изучения безопасности и безопасного поведения, как тест М. Рокича «Ценностные ориентации» (Гладкова, 2017), «Шкала субъективного благополучия» (адаптация М.В. Соколовой) (Козлов и др., 2018), методика Т.П. Скрипкиной «Рефлексивный опросник уровня доверия к себе» (Скрипкина, 2000), «Семантический дифференциал» в модификации Д. Пибоди, А.Г. Шмелева (Зотова, Тарасова, 2018) и другие. К группе специфических методов можно отнести: опросник Г.В. Маралова (Маралов и др., 2012), метод сравнительной оценки риска Вайнштейна (Bar-On, 2006), опросник О.Ю. Зотовой «Оценка удовлетворенности потребности в безопасности» (Зотова, 2011), методику И.А. Баевой «Психологическая безопасность образовательной среды школы» (Баева и др., 2006), русскоязычную версию опросника Ольвеуса «Роли жертвы и агрессора в ситуации школьного буллинга» (Бушина, Муминова, 2021).
Все используемые методы можно также разделить по другому основанию: опросные методы (анкетирование, беседа и др.) и экспериментальные методики. Последние встречаются гораздо реже. В качестве первых используются родительские опросники: «Анализ семейных взаимоотношений», «Шкала родительской озабоченности», «Семейная социограмма» Э.Г. Эйдемиллера и другие (Баева и др., 2006).
Исследователи разрабатывают специальные анкеты для изучения проблем безопасности и безопасного поведения: веб-опрос В. Пик-коли, А. Карнаги, М. Грасси, М. Страга и М. Бьянки, выявляющий формы поведения респондентов при киберзапугивании (Piccoli et al., 2020), анкета О.С. Андреевой и Е.Д. Сонич для изучения самоотношения взрослых, перенесших физическое и психологическое насилие в семье в детском возрасте (Андреева, Сонич, 2018), анкета психологической безопасности Е.Н. Дымовой, Н.В. Тарабриной и Н.Е. Харламенковой (Дымова и др., 2015).
В психологии дефицит методов по изучению безопасности и безопасного поведения в большей степени касается детей и подростков, особенно имеющих интеллектуальные нарушения. В связи с этим авторы используют опросы педагогов или родителей, методы биографического анализа, наблюдение за действиями детей, применяют методики, направленные на изучение личностных качеств, связанных с безопасным / опасным поведением (Давыдова, 2010; Юз1уакоу е! а1., 2018).
Налицо необходимость разработки экспериментальных методик, позволяющих изучать феномены безопасности и безопасного поведения не только здоровых взрослых лиц, но и подростков, юношей, в том числе имеющих нарушение интеллекта.
Целью исследования стала апробация методики «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям» на группе подростков и лиц юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями. В связи с тем, что когнитивные и речевые возможности лиц с интеллектуальными нарушениями носят более ограниченный характер, чем у лиц с сохранным интеллектом, стимульный материал и диагностическая задача, которая ставится перед респондентами, должны быть максимально понятны респондентам и однозначно трактуемы ими. Исходя из вышесказанного, нами была поставлена задача конструирования методики, которая помимо описания потенциально опасных ситуаций включала бы в качестве стимульного материала графические иллюстрации данных ситуаций.
Выборка
В исследовании приняли участие 117 человек с интеллектуальными нарушениями, из них: 71 подросток (возраст от 12 до 14 лет, М = 12,8 года, 8Б = 0,82 года) — 42 мальчика и 29 девочек; 46 представителей юношеского возраста (возраст 15-17 лет, М = 16 лет, 8Б = 0,5 года) — 30 юношей и 16 девушек. Участники исследования — лица с интеллектуальными нарушениями являются учениками коррек-ционных школ-интернатов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г. Уфы и имели заключение психолого-медико-педагогической комиссии «Обучение по адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вариант 1», то есть относятся к категории лиц с легкой умственной отсталостью и не имеют множественных нарушений развития. Согласие родите-
лей учащихся, принявших участие в исследовании, было получено посредством анкетирования, проведенного на родительском собрании. Обследование проводилось подготовленными диагностами — студентами-бакалаврами и магистрантами (направление 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование).
Обследование учащихся носило индивидуальный характер, проводилось в первой половине дня в устной форме.
Методы исследования
Методика «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям» направлена на выявление характера эмоционального отношения лиц подросткового и юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями к ситуациям, опасным для жизни, здоровья и благополучия в социальной среде человека, а также изучение способов поведения в опасной ситуации.
Методика состоит из 13 проблемных ситуаций, которые могут представлять опасность для человека. В методике представлены 4 группы ситуаций (физические опасности, опасности социальной среды, опасности информационной среды и опасности образовательной среды) и две шкалы оценки: «Эмоциональное отношение к опасной ситуации» (основная) и «Способ поведения в опасной ситуации» (дополнительная). В каждой интегральной шкале («Эмоциональное отношение (ЭО) к опасностям» и «Способы поведения (СП) в опасной ситуации») представлено по четыре шкалы, относящиеся к опасностям физической, социальной, информационной и образовательной среды.
Процедурой методики предусмотрена помощь, которая предлагается респонденту, если он испытывает трудности в распознавании опасной ситуации, отношения к ней и определении способов своего поведения. Это позволяет выявить не только актуальный, но и ближайший уровень сформированности у респондента изучаемых умений (полное описание методики и нормативные данные см. в Приложении).
В целях проверки критериальной валидности с участниками исследования была проведена методика «Опросник на выявление типа отношения к опасности» В.Г. Маралова (ретестовая надежность г = 0,56, при р < 0,01) (Маралов и др., 2012). Опросник является стандартизированным и позволяет установить четыре типа реагирования на опасные ситуации — адекватный, тревожный, игнорирующий
и неопределенный. Данная методика была также апробирована П.А. Кисляковым, В.Н. Феофановым и А.Г. Удодовым при изучении социально-психологической безопасности подростков с интеллектуальными нарушениями (Кисляков и др., 2017) и признана авторами как приемлемая при их обследовании, что позволило нам также применить ее в нашем исследовании. Мы предполагаем, что эти шкалы будут иметь взаимосвязи с показателями по разработанной авторской методике оценки эмоционального отношения и способов поведения индивида в опасных ситуациях.
Результаты
Оценка надежности (согласованности) разработанной методики осуществлялась с помощью коэффициент а Кронбаха. Расчет коэффициента а Кронбаха и корреляционный анализ осуществлялись в программном пакете 81а1зоЙ ЗТАТКТГСА 7.0. Результаты анализа представлены в Таблицах 1-2. Корреляционный анализ применялся в целях установления взаимосвязи между шкалами по методике «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям» и типами реагирования на опасности («Опросник на выявление типа отношения к опасности»). В связи с тем, что субшкалы «Опасности информационной среды (эмоциональное отношение (ЭО))», «Опасности образовательной среды (ЭО)», «Опасности информационной среды (способ поведения в опасной ситуации (СП))» и «Опасности образовательной среды (СП)» содержат только по одному заданию, расчет а Кронбаха осуществлялся только по субшкалам, связанным с эмоциональной оценкой и способами поведения в отношении опасностей физической и социальной среды.
Представленные в Таблице 1 данные свидетельствуют о приемлемых показателях внутренней согласованности по трем субшкалам — «Опасности физической среды (ЭО)», «Опасности физической среды (СП)», «Опасности социальной среды (СП)», что указывает на приемлемую однородность пунктов, которые входят в рассматриваемые интегральные шкалы методики.
Валидность. Рассмотрим результаты оценки критериальной ва-лидности методики. С этой целью был использован корреляционный анализ по Пирсону, позволяющий установить взаимосвязи между шкалами авторской методики «Эмоциональная оценка и способы поведения в опасных ситуациях» и показателями типов реагирования на опасности по методике «Опросник на выявление типа отношения к опасности» В.Г. Маралова.
Таблица 1 Коэффициент а Кронбаха для субшкал по всей выбор] ке (n = 117)
Субшкалы M SD а Кронбаха
Опасности физической среды (ЭО) 15,3 6,2 0,629
Опасности социальной среды(ЭО) 9,07 3,6 0,536
Опасности физической среды (СП) 7,9 2,08 0,670
Опасности социальной среды (СП) 4,7 1,7 0,678
Table 1 Cronbach's alpha for integrated indexes throughout the entire selection (n = 117)
Scales M SD Cronbach's alpha
Physical environment dangers (EA) 15.3 6.2 0.629
Social environment dangers (EA) 9.07 3.6 0.536
Physical environment dangers (BP) 7.9 2.08 0.670
Social environment dangers (BP) 4.7 1.7 0.678
Валидизация методики осуществлялась на всей представленной выше выборке.
Таблица 2
Критериальная валидность (по результатам корреляционного анализа Пирсона) между шкалами методики эмоциональной оценки и способов поведения в опасных ситуациях и показателями типов отношения к опасности (п = 117)
Субшкалы Типы реагирования на опасности
Шкалы эмоциональной оценки и способов поведения в опасных ситуациях Адекватный Тревожный Игнорирующий Неопределенный
Опасности физической среды (ЭО) 0,267** 0,066 -0,066 -0,278**
Опасности социальной среды (ЭО) 0,182* 0,118 -0,078 -0,214*
Опасности информационной среды (ЭО) 0,247** 0,104 0,009 -0,337**
Опасности образовательной среды (ЭО) 0,237** -0,407** -0,219* -0,072
Опасности физической среды (СП) 0,295** 0,081 0,011 -0,368**
Опасности социальной среды (СП) 0,189* 0,078 0,031 -0,268**
Опасности информационной среды (СП) 0,087 0,070 0,003 -0,141
Опасности образовательной среды (СП) 0,098 0,243** -0,080 -0,199*
Примечание. Уровень значимости: * — p < 0,05; ** — p < 0,01
Table 2
Criterial validity (according to the results of Pearson correlation analysis) between the scales of the emotional assessment technique and behavioral methods in dangerous situations and the indicators of types of attitudes towards danger (n = 117)
Scales Types of response to hazards Scales of emotional attitude and
behaviour patterns in dangerous Adequate Alarming Ignoring Uncertain situations
Physical environment dangers (EA) 0.267** 0.066 -0.066 -0.278**
Social environment dangers (EA) 0.182* 0.118 -0.078 -0.214*
Information environment dangers (EA) 0.247** 0.104 0.009 -0.337**
Hazards of the educational environment (EA) 0.237** -0.407** -0.219* -0.072
Physical environment dangers (BP) 0.295** 0.081 0.011 -0.368**
Social environment dangers (BP) 0.189* 0.078 0.031 -0.268**
Information environment dangers (BP) 0.087 0.070 0.003 -0.141
Hazards of the educational environment (BP) 0.098 0.243** -0.080 -0.199*
Note. Level of significance * — p < 0,05; ** — p < 0,01
Как видно из Таблицы 2, выявлены значимые взаимосвязи между показателями адекватного и неопределенного типов реагирования на опасности по опроснику В.Г. Маралова и всеми шкалами эмоциональной оценки опасностей: физической (r = 0,267; p < 0,01 для адекватного типа реагирования; r = -0,278; p < 0,01 — для неопределенного), социальной (r = 0,182; p < 0,05; r = -0,214; p < 0,05), информационной (r = 0,247; p < 0,01; r = -0,337; p < 0,01) и образовательной (только с адекватным типом реагирования на опасности среды (r = 0,237; p < 0,01)). Также выявлены значимые взаимосвязи между показателями адекватного и неопределенного типов реагирования на опасности по опроснику В.Г. Маралова и тремя шкалами способов поведения в опасных ситуациях — опасности физической (r = 0,295; p < 0,01; r = -0,368; p < 0,01), социальной (r = 0,189; p < 0,05; r = -0,268; p < 0,01) и образовательной среды (только по отношению к неопределенному типу реагирования на опасности (r = -0,199; p < 0,05)). Тревожный тип реагирования взаимосвязан со шкалами как эмоциональной оценки, так и способа поведения по отношению к опасностям образовательной среды (r = -0,407; p < 0,01; r = 0,243; p < 0,01). Игнорирующий тип реагирования на опасности взаимосвязан только с одним показателем «Эмоциональная оценка опасностей
образовательной среды» (г = -0,219; р < 0,05). Следует отметить, что взаимосвязи перечисленных шкал с адекватным типом реагирования на опасности прямые, а с неопределенным типом реагирования на опасности — обратные. Школьники подросткового и юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями с неопределенным типом реагирования на опасности не способны адекватно оценить опасности физической, социальной и информационной среды, так же и в ситуации буллинга в школе их поведение является непредсказуемым. Школьники с адекватным типом реагирования могут дать оценку разнообразным видам опасностей. У респондентов с тревожным и игнорирующим типом реагирования на опасности также отмечается неспособность адекватно оценить опасности, которые возникают в школьной ситуации при общении с окружающими. Другими словами, чем менее определенной для них является опасная ситуация, тем выше проявляется их тревожное состояние в образовательном учреждении и тем сложнее им отреагировать на опасности, которые возникают в школе, — в предложенной методике это ситуации, связанные с буллингом.
Обсуждение результатов
Данное исследование осуществлялось с целью разработки методики по оценке эмоционального отношения и способов поведения подростков и представителей юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями в различных ситуациях. Необходимость такой разработки была обусловлена отсутствием комплексной методики, которая позволила бы изучить особенности опасного / безопасного поведения учащихся с интеллектуальными нарушениями в различных ситуациях, с которыми данной категории подростков и юношей приходится сталкиваться в повседневной жизни.
На этапе теоретического анализа проблемы мы проанализировали отечественные исследования по проблеме безопасности и безопасного поведения человека, что позволило нам сформулировать понятия «безопасность» и «безопасное поведение». Безопасность в рамках нашего исследования мы рассматриваем как сложное системное образование, представляющее собой активность индивида, направленную на защиту от разнообразных угроз в целях сохранения личностью своей физической и психологической целостности. В ситуации реального столкновения с опасностью человек проявляет активность, направленную на ее преодоление — безопасное
поведение, которое включает в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты.
В разработанной методике мы изучали эмоциональный (эмоциональная оценка опасных ситуаций) и поведенческий (способы поведения в опасных ситуациях) компоненты безопасного поведения. Нами было выделено четыре основные группы опасностей. Далее были конкретизированы возможные гипотетические ситуации, в которые могут попасть учащиеся с интеллектуальными нарушениями, каждая из которых была отнесена к одной из выделенных категорий опасностей.
Результаты вычисления внутренней согласованности (надежности) по методу а Кронбаха позволяют констатировать приемлемую однородность пунктов, входящих в интегральные шкалы.
В результате процедуры оценки критериальной валидности установлены прямые взаимосвязи (р < 0,01 и р < 0,05) между всеми шкалами эмоционального реагирования на различные опасности окружающей среды и показателем адекватного типа реагирования на опасности (методика В.Г. Маралова), а также обратные — между указанными шкалами (за исключением шкалы «Опасности образовательной среды») и показателем неопределенного типа реагирования на опасности. Также выявлены аналогичные корреляции между адекватным и неопределенными типами реагирования на опасности и двумя шкалами способов поведения при угрозе возникновения опасностей физической и социальной среды. Неопределенный тип реагирования обратно коррелирует с тремя шкалами эмоциональной оценки опасностей — физической, социальной и информационной, и тремя шкалами способов поведения в опасных ситуациях — физической, социальной и образовательной средах (р < 0,01 и р < 0,05). Установлена только одна обратная связь между шкалой «Способы поведения при опасностях образовательной среды» с тревожным типом реагирования на опасности (р < 0,01). Игнорирующий тип реагирования на опасности обратно коррелирует со шкалой «Эмоциональная оценка опасностей образовательной среды» (р < 0,05).
Таким образом, при адекватном реагировании в ситуации опасности подростки и представители юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями могут дать правильную оценку различных опасностей, однако применить правильные способы поведения могут только при опасностях физической и социальной среды. Обучающиеся подросткового и юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями с неопределенным типом реагирования на опасности
не в состоянии адекватно оценить происходящие события и использовать безопасные формы поведения при угрозах физической, социальной и информационной среды. Обучающиеся с тревожным типом реагирования на опасности склонны их избегать, не ввязываться в конфликтную школьную ситуацию, тогда как при игнорирующем типе реагирования на опасности они не в состоянии даже дать оценку опасностям образовательной среды (в предложенной методике — на ситуацию буллинга в школе).
Нами были также вычислены нормативные показатели по всем субшкалам методики для обучающихся подросткового и юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями, представленные в Таблицах 1-2 Приложения.
Выводы
Психометрические данные по методике показали приемлемую надежность и критериальную валидность разработанной методики. Исследование проведено на достаточно большой выборке подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями, что позволяет говорить о статистической обоснованности этих показателей. В данном исследовании представлены результаты стандартизации методики для выборки учащихся подросткового и юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями. Ограничение работы состоит в том, что стандартизация методики не производилась на выборке обучающихся без нарушений интеллектуального развития, так же как не проводилась и дифференциация по степени выраженности интеллектуальных нарушений. В выборке были представлены лишь обучающиеся с легкой степенью интеллектуальных нарушений.
В ходе стандартизации авторской методики нами установлены нормативные показатели по шкалам эмоциональной оценки и способов поведения в опасных ситуациях отдельно для подростковой и юношеской групп респондентов с интеллектуальными нарушениями. Нормативные данные показали, что значения по уровням отличаются: у представителей юношеского возраста значения выше, чем у подростков.
Практическое применение
По результатам психометрического анализа методики можно констатировать, что она может быть пригодной для изучения эмоционального отношения и способов поведения подростков
и представителей юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями в опасных ситуациях.
Список литературы
Андреева, О.С., Сонич, Е.Д. (2018). Особенности самоотношения взрослых, перенесших разные виды насилия в семье в детском возрасте. Актуальные проблемы экстремальной и кризисной психологии: сборник тезисов. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та.
Баева, И.А., Бурмистрова, Е.В., Лактионова, Е.Б., Рассоха, Н.Г. (2006). Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. Санкт-Петербург: Изд-во «Речь». URL: https://www.elibrary.ru/download/ elibrary_20087925_37328164.pdf (дата обращения: 10.11.2022).
Баева, И.А., Гаязова, Л.А., Кондакова, И.В., Лактионова, Е.Б. (2021). Психологическая безопасность и социальный интеллект подростков и юношей. Психологическая наука и образование, 26(2), 5-16.
Баранова, Ю.М. (2012). К вопросу об информационно-психологической безопасности детей и подростков в сети Интернет. Социальная психология и общество, (4), 122-129.
Березина, Т.Н. (2022). Психолого-педагогические аспекты формирования эмоциональной безопасности образовательной среды. В кн.: Психологическая безопасность образовательной среды: проблемы, ресурсы, профилактика. (С. 16-27). Москва: Изд-во «Русайнс».
Бушина, Е.В., Муминова, А.М. (2021). Адаптация русскоязычной версии опросника Ольвеуса «Роли жертвы и агрессора в ситуации школьного буллинга». Социальная психология и общество, 12(2), 197-216.
Гафнер, В.В., Гризодуб, Н.В. (2021). Безопасность жизнедеятельности: учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та.
Гладкова, Л.Н. (2017). Обоснование уровней и экспериментальная работа по формированию социально безопасного поведения подростка. Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 6(119), 33-39.
Давыдова, М.С. (2010). Формирование социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва.
Донцов, А.И. (2020). Психология безопасности. Москва: Изд-во «Юрайт».
Дымова, Е.Н., Тарабрина, Н.В., Харламенкова, Н.Е. (2015). Психологическая безопасность и травматический опыт как модуляторы поиска социальной поддержки в трудной жизненной ситуации. Психологический журнал, 36(3), 15-27.
Зинченко, Ю.П. (2011). Методологические основы психологии безопасности. Национальный психологический журнал, 6(2), 11-14.
Зотова, О.Ю. (2011). Потребность в безопасности у представителей разных социально-экономических групп. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 34(4), 84-91.
Зотова, О.Ю. (2017). Психологическое благополучие личности: монография. Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного университета.
Зотова, О.Ю., Тарасова, Л.В. (2018). Психологическая безопасность россиян. Актуальные проблемы экстремальной и кризисной психологии. Сб. тезисов. Под ред. И.А. Ершовой. (С. 41-43). Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та.
Кисляков, П.А., Феофанов, В.Н., Удодов, А.Г. (2017). Модель социально безопасного/опасного поведения детей с нарушениями интеллекта. Ученые записки Российского государственного социального университета, 16(3), 19-27.
Козлов, В.В., Мазилов, В.А., Фетискин, Н.П. (2018). Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Москва: Изд-во МАПН; Изд-во Института Психотерапии.
Маралов, В.Г. Малышева, Е.Ю., Смирнова, О.В., Перченко, Е.Л., Табунов, И.А. (2012). Разработка теста-опросника по выявлению способов реагирования в ситуациях опасности в юношеском возрасте. Альманах современной науки и образования, 12(1), 92-96. URL: https://www.gramota.net/materials/1/2012/12-1/27. html (дата обращения: 10.11.2022).
Скрипкина, Т.П. (2000). Психология доверия. Москва: Изд-во «Академия».
Сорокина, Л.А. (2010). Формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни: дисс. канд. пед. наук. Тюмень.
Харламенкова, Н.Е. (2019). Понятие психологической безопасности и его обоснование с разных научных позиций. Психологический журнал, 40(1), 28-37.
Целищева, А.А., Бакшиханова, С.С. (2019). Восприятие психологической безопасности образовательной среды подростками со склонностью к девиант-ному поведению. Вестник научных конференций, 1-3(41), 108-111. URL: https:// ukonf.com/doc/cn.2019.01.03.pdf (дата обращения: 10.11.2022).
Шалдеева, В.И. (2017). Особенности эмоциональных реакций подростков во время экстремальных ситуаций. Амурский научный вестник, (2), 123-128.
Bar-On, R. (2006). Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI). Psi-cothema, (18), 13-25. URL: https://www.psicothema.com/pdf/3271.pdf (accessed: 10.11.2022).
Kislyakov, P.A. Shmeleva, E.A., Luneva, L.F., Rybakova, A.I., Feofanov, V.N. (2018). Social and Psychological Safety of Adolescents with Intellectual Disabilities in Special and Inclusive Schools of Russia. Journal of Clinical and Diagnostic Research, 12(8), 17-20.
Mechling, L.C., Gast, D.L., Gustafson, M.R. (2009). Use of Video Modeling to Teach Extinguishing of Cooking Related Fires to Individuals with Moderate Intellectual Disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 44(1), 67-79. URL: https://eric.ed.gov/?id = EJ864622 (accessed: 21.12.2019).
Morrison, G.M., Furlong, M.J., Morrison, R.L. (1994). School Violence to School Safety: Reframing the Issue for School Psychologists. School Psychology Review, 23(2), 236-256. URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02796015.1994.12085 709 (accessed: 22.12.2019).
Piccoli, V., Carnaghi, A., Grassi, M., Straga, M., Bianchi, M. (2020). Cyberbully-ing through the Lens of Social Influence: Predicting Cyberbullying Perpetration from
Perceived Peer-Norm, Cyberspace Regulations and Ingroup Processes. Computers in Human Behavior, (102), 260-273. https://doi.org/10.10167j.chb.2019.09.001
Stahl, Ch., Fritz, N. (2002). Internet Safety: Adolescents' Self-Report. Journal of Adolescent Health, 31(1), 7-10.
References
Andreeva, O.S., Sonich, E.D. (2018). Features of self-attitude of adults who suffered different types of domestic violence in childhood. Actual problems of extreme and crisis psychology: collection of abstracts. Ekaterinburg: Ural University Publ. (In Russ.)
Baeva, I.A., Burmistrova, E.V., Laktionova, E.B., Rassokha, N.G. (2006). Ensuring psychological safety in an educational institution. St. Petersburg: Rech Publ. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_20087925_37328164.pdf (accessed: 10.11.2022). (In Russ.)
Baeva, I.A., Gayazova, L.A., Kondakova, I.V., Laktionova, E.B. (2021). Psychological Safety and Social Intelligence of Adolescents and Young Adults. Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie = Psychological Science and Education, 26(2), 5-16. (In Russ.)
Baranova, Yu.M. (2012). On the Issue of Information and Psychological Safety of Children and Adolescents on The Internet. Sotsial'naya Psikhologiya i Obshchestvo = Social Psychology and Society, (4), 122-129. (In Russ.)
Bar-On, R. (2006). Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI). Psi-cothema, (18), 13-25. URL: https://www.psicothema.com/pdf/3271.pdf (accessed: 10.11.2022).
Berezina, T.N. (2022). Psychological and pedagogical aspects of the formation of emotional safety in the educational environment. In: Psychological safety of the educational environment: problems, resources, prevention. (pp. 16-27). Moscow: Rusains Publ. (In Russ.)
Bushina, E.V., Muminova, A.M. (2021). Adaptation of the Russian-Language Version of Olweus's Questionnaire "The Roles of The Victim and the Aggressor in a Situation of School Bullying". Sotsial'naya Psikhologiya i Obshchestvo = Social Psychology and Society, 12(2), 197-216. (In Russ.)
Davydova, M.S. (2010). Formation of social ideas about the basics of life safety among students of special (correctional) schools of the VIII type. Avtoref. Diss. Cand. Sci. (Ped.). Moscow. (In Russ.)
Dontsov, A.I. (2020). Psychology of safety. Moscow: Yurait Publ. (In Russ.)
Dymova, E.N., Tarabrina, N.V., Kharlamenkova, N.E. (2015). Psychological Safety and Traumatic Experience as Modulators of The Search for Social Support in a Difficult Life Situation. Psikhologicheskii Zhurnal=Psychological Journal, 36(3), 15-27. (In Russ.)
Gafner, V.V., Grizodub, N.V. (2021). Life Safety: a tutorial. Yekaterinburg: Ural state ped. Univ. Publ. (In Russ.)
Gladkova, L.N. (2017). Justification of Levels and Experimental Work on the Formation of Socially Safe Behavior of Adolescents. Izvestiya Volgogradskogo Gosu-darstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta=Bulletin of the Volgograd State Pedagogical University, 6(119), 33-39. (In Russ.)
Kharlamenkova, N.E. (2019). The Concept of Psychological Safety and Its Justification From Different Scientific Positions. Psikhologicheskii Zhurnal = Psychological Journal, 40(1), 28-37. (In Russ.)
Kislyakov, P.A. Shmeleva, E.A., Luneva, L.F., Rybakova, A.I., Feofanov, V.N. (2018). Social and Psychological Safety of Adolescents with Intellectual Disabilities in Special and Inclusive Schools of Russia. Journal of Clinical and Diagnostic Research, 12(8), 17-20.
Kislyakov, P.A., Feofanov, V.N., Udovov, A.G. (2017). Model of Socially Safe/Dangerous Behavior of Children with Intellectual Disabilities. Uchenye Zapiski Rossiiskogo Gosudarstvennogo Sotsial'nogo Universiteta = Scientific Notes of the Russian State Social University, 16(3), 19-27. (In Russ.)
Kozlov, V.V., Mazilov, V.A., Fetiskin, N.P. (2018). Social and psychological diagnostics of personality and small group development. Moscow: MAPN Publ; Institute of Psychotherapy Publ. (In Russ.)
Maralov, V.G. Malysheva, E.Yu., Smirnova, O.V., Perchenko, E.L., Tabunov, I.A. (2012). Development of a Test-Questionnaire to Identify Ways of Responding to Dangerous Situations in Adolescence. Almanakh SovremennoiNauki i Obrazovaniya = Almanac of Modern Science and Education, 12(1), 92-96. URL: https://www.gramota.net/ materials/1/2012/12-1/27.html (accessed: 10.11.2022). (In Russ.)
Mechling, L.C., Gast, D.L., Gustafson, M.R. (2009). Use of Video Modeling to Teach Extinguishing of Cooking Related Fires to Individuals with Moderate Intellectual Disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 44(1), 67-79. URL: https://eric.ed.gov/?id = EJ864622 (accessed: 21.12.2019).
Morrison, G.M., Furlong, M.J., Morrison, R.L. (1994). School Violence to School Safety: Reframing the Issue for School Psychologists. School Psychology Review, 23(2), 236-256. URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02796015.1994.12085 709 (accessed: 22.12.2019).
Piccoli, V., Carnaghi, A., Grassi, M., Straga, M., Bianchi, M. (2020). Cyberbully-ing through the Lens of Social Influence: Predicting Cyberbullying Perpetration from Perceived Peer-Norm, Cyberspace Regulations and Ingroup Processes. Computers in Human Behavior, (102), 260-273. https://doi.org/10.1016/jxhb.2019.09.001
Shaldeeva, V.I. (2017). Features of Emotional Reactions of Adolescents During Extreme Situations. Amurskii Nauchnyi Vestnik = Amur Scientific Bulletin, (2), 123-128. (In Russ.)
Skripkina, T.P. (2000). Psychology of trust. Moscow: Akademiya Publ. (In Russ.)
Sorokina, L.A. (2010). Formation of adolescents' readiness for safe behavior in everyday life. Diss. Cand. Sci. (Ped.). Tyumen. (In Russ.)
Stahl, Ch., Fritz, N. (2002). Internet Safety: Adolescents' Self-Report. Journal of Adolescent Health, 31(1), 7-10.
Tselishcheva, A.A., Bakshikhanova, S.S. (2019). Perception of Psychological Safety of the Educational Environment by Adolescents with a Tendency to Deviant Behavior. Vestnik Nauchnykh Konferentsii = Bulletin of Scientific Conferences, 1-3(41), 108-111. URL: https://ukonf.com/doc/cn.2019.01.03.pdf (accessed: 10.11.2022). (In Russ.)
Zinchenko, Yu.P. (2011). Methodological Foundations of the Psychology of Safety. National psychological journal, 6(2), 11-14. (In Russ.)
Zotova, O.Yu. (2011). The Need for Security Among Representatives of Different Socio-Economic Groups. Moscow University Psychology Bulletin, 34(4), 84-91. (In Russ.)
Zotova, O.Yu. (2017). Psychological well-being of the individual: monograph. Yekaterinburg: Humanitarian Univ. Publ. (In Russ.)
Zotova, O.Yu., Tarasova, L.V. (2018). Psychological safety of Russians. Actual problems of extreme and crisis psychology. Collection of abstracts. In: I.A. Ershova, (ed.). (pp. 41-43). Yekaterinburg: Ural University Publ. (In Russ.)
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Лидия Фаварисовна Фатихова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии института педагогики Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы, Уфа, Российская Федерация, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7745-2457 Елена Фаварисовна Сайфутдиярова, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии института педагогики Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы, Уфа, Российская Федерация, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-3821-5045
ABOUT THE AUTHORS
Lidiya F. Fatikhova, Cand. Sci. (Pedagogy), Associate Professor at the Department of Special Education and Psychology, Institute of Pedagogy, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla, Ufa, Russian Federation, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7745-2457
Elena F. Sayfutdiyarova, Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor at the Department of Special Education and Psychology, Institute of Pedagogy, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla, Ufa, Russian Federation, saifi@inbox. ru, https://orcid.org/0000-0002-3821-5045
Поступила: 13.07.2023; получена после доработки: 27.09.2023; принята в печать: 26.08.2024. Received: 13.07.2023; revised: 27.09.2023; accepted: 26.08.2024.
Приложение
Полное описание методики «Эмоциональное отношение к опасным ситуациям»
Цель: выявить характер эмоционального отношения к ситуациям, опасным для жизни, здоровья и благополучия в социальной среде человека, действия, стратегию поведения в опасной ситуации.
Оборудование:
1) картинки с изображением опасных ситуаций в количестве 13 шт. (черно-белый контурный вариант);
2) фотографии с изображением эмоций: радость, грусть, гнев, страх, удивление, обида, стыд, восхищение, скука, интерес, удовольствие, отвращение.
Ход исследования
Респонденту предъявляется сюжетная картинка с изображением опасной ситуации, читается текст с описанием изображенной ситуации и предлагается выразить свое эмоциональное отношение к опасной ситуации и описать вариант своего поведения в ней. При этом он может описывать свои чувства и действия как с позиции человека, попавшего в опасную ситуацию, являясь ее участником, так и с позиции стороннего наблюдателя.
Описание ситуаций:
1. Этот человек неосторожно переходил дорогу и попал под машину. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
2. Этот человек решил попробовать неизвестные ему лекарства и заболел. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
3. Этот человек неосторожно обращался с огнем, по его вине случился пожар в доме. Люди чуть не погибли. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
4. Этот человек вступил в драку, и ему сильно досталось. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
5. Этот человек залез на электрический столб, и его ударило током. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
6. Этот человек курит много сигарет, вредит своему здоровью, постоянно кашляет из-за этого. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
7. Этот человек купался в незнакомом месте и чуть не утонул. Его спасли спасатели. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
8. Этого школьника другие ребята в школе обижают (унижают) и отбирают его вещи, деньги. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
9. Этот человек полез на крышу, чтобы получить незабываемые ощущения от высоты, и упал. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
10. У этого человека на улице незнакомые люди отобрали все его деньги. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
11. Этот человек залез в клетку ко льву, чтобы испытать себя на смелость. Лев напал на него и поранил. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
12. Этот человек выпивает много спиртных напитков и в алкогольном опьянении ходит по улицам. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
13. Этого человека обманули в социальных сетях в Интернете, и он остался без денег. Что ты чувствуешь? Почему? Как бы ты поступил в этой ситуации?
Виды помощи для определения эмоционального состояния:
1) участнику исследования предлагаются фотографии с изображением эмоций, из которых он должен выбрать соответствующее состояние при восприятии опасной ситуации;
2) участнику исследования задаются вопросы, позволяющие понять, в чем состоит опасность этой ситуации.
Оценка результатов
Каждая серия оценивается отдельно, затем полученные баллы суммируются.
Оценка проводится по двум шкалам — основной и дополнительной.
Основная шкала А — «Эмоциональное отношение к опасной ситуации».
Дополнительная шкала Б — «Способ поведения», то есть действия по избеганию и (или предупреждению) опасной ситуации, стратегия поведения в опасной ситуации.
1. Оценка по шкале А «Эмоциональное отношение к опасной ситуации»
Эмоции, которые, возникают у респондента, в ответ на восприятие опасной ситуации, называются им произвольно, исходя из запаса эмоционально-экспрессивной лексики и своего отношения к ситуации. Перечень эмоциональных состояний ограничивается лишь в условиях предъявления респонденту помощи в виде фотографий с изображением эмоций и надписями к ним, из которых он должен выбрать наиболее подходящее состояние, соответствующее той или иной опасной ситуации. К таким состояниям относятся следующие: восхищение, гнев, грусть, интерес, обида, отвращение, радость, скука, стыд, удивление, равнодушие, безразличие.
К категории адекватных эмоциональных состояний относят те, которые направлены на сочувствие к пострадавшим, страх за свою жизнь, здоровье, благополучие или жизнь, здоровье и благополучие других людей, негативное отношение к виновникам опасных ситуаций и т.п. К категории неадекватных относят те эмоциональные состояния, которые связаны с одобрением действий лиц, спровоцировавших опасную ситуацию, злорадством в связи с тем, что человек попал в опасную ситуацию, а также равнодушное отношение к пострадавшим.
3 балла — участник исследования самостоятельно распознает опасность ситуации, определяет свое эмоциональное отношение к опасной ситуации и ее участнику (участникам) и объясняет причину своего отношения.
2 балла — участник исследования распознает, в чем состоит опасность ситуации, но затрудняется в определении эмоционального отношения к ситуации, объяснении причин своей эмоциональной реакции, но при предъявлении в качестве помощи фотографий с изображением эмоций делает адекватный выбор и объясняет причину своего отношения.
1 балл — участник исследования самостоятельно не распознает, в чем состоит опасность ситуации, и способен определить свое эмоциональное отношение к ней при ее разъяснении, предъявлении вспомогательных вопросов.
0 баллов — ставится в случаях:
1) участник исследования не может распознать, в чем состоит опасность ситуации, даже в условиях предъявления помощи и (или) не способен выразить свое переживание по этому поводу или объяснить его причину;
2) участник исследования описывает физическое состояние персонажа (персонажей) опасной ситуации от их или от своего лица;
3) участник исследования испытывает безразличие, равнодушие при понимании опасности ситуации для жизни, здоровья и благополучия для героя ситуации или испытывает неадекватное ситуации эмоциональное состояние, например, радость или интерес при понимании неблагоприятных последствий ситуации;
4) участник исследования распознает опасность ситуации, однако описывает не свое эмоциональное состояние, а состояние участника (участников) опасной ситуации.
Примечание: респонденту может быть добавлен 1 балл в случае, если он называет не одну эмоцию, а несколько (две и более) и дает рациональное объяснение переживаемым чувствам.
Таким образом, с учетом добавленных баллов, максимальная оценка за выполнение всех серий задания по данной шкале составляет 52 балла.
По этой же шкале определяется направленность эмоционального отношения участника исследования:
а) на героя ситуации — респондент описывает чувства, которые у него возникают в ответ на то, что другой человек попал в опасную ситуацию (например: «Жалко его. В больнице лежит» («Лекарства»), «Обида за него. Избили, отобрали деньги» («Жертва грабежа»), «Злюсь на них, потому что обижают маленьких» («Буллинг в школе»), «Ярость. Из-за него пострадали люди. Не думал о последствиях» («Пожар») и т.п.);
б) на себя — респондент описывает свои эмоции, исходя из того, что он сам может оказаться жертвой опасной ситуации (например: «Обида. Это могло произойти со мной» («Буллинг в школе»), «Страшно, когда упал на дороге, и на тебя едет машина» («Дорога»), «Страх. Если бы я покурил, я бы задохнулся» («Курение») и т.п.).
Оценка по шкале Б «Способреагирования в опасной ситуации»
2 балла — участник исследования способен предложить конструктивный способ поведения в опасной ситуации или поведения, позволяющего ее успешно избежать («Позвал бы специальные службы», «Занялся бы спортом вместо того, чтобы курить» и т.п.).
1 балл — участник исследования предлагает формальный ответ, состоящий в запрете на то поведение, которое наблюдал у персонажа опасной ситуации («Не плавал бы», «Не залезал бы», «Не дрался бы»).
0 баллов — участник исследования испытывает трудности в выборе безопасного поведения или предлагает поведение, которое является небезопасным.
Максимальная оценка за выполнения всех серий задания по данной шкале составляет 26 баллов.
Распределение серий по видам опасностей
Эмоциональ- Способ
ное отношение поведения
Виды опасностей № серий к опасной ситуа- (макси-
ции (максималь- мальный
ный балл) балл)
1. Опасности физической среды 1; 2; 3; 5; 7; 9; 11 28 14
2. Опасности социальной среды 4; 6; 10; 12 16 8
3. Опасности информационной среды 13 4 2
4. Опасности образовательной среды 8 4 2
Итого 52 26
Бланк к методике «Эмоциональное отношение подростков к опасным ситуациям»
ФИ респондента_Класс_
Возраст_
Дата обследования_
№ Название ситуации Э Интерпретация эмоции Идентификация Виды и кол-во помощи
1 Дорога
2 Лекарства
3 Пожар
4 Драка
5 Электричество
6 Курение
7 Утопление
8 Буллинг в школе
№ Название Эмоция ситуации Интерпретация эмоции Идентификация Виды и кол-во помощи
9 Высота
10 Жертва грабежа
11 Дикие животные
12 Алкоголь
13 Социальные сети
Таблица 1
Нормативные значения по эмоциональной оценке и способам поведения в опасных ситуациях для выборки подростков с интеллектуальными нарушениями (12-14 лет)
Шкалы эмоциональной оцен- Уровни
ки и способов поведения в опасных ситуациях высокий выше среднего средний ниже среднего низкий
Опасности физической среды (ЭО) > 20,7 22,6-20,7 11-20,7 7,7-11 < 7,7
Опасности социальной среды(ЭО) > 12,4 10,5-12,4 6,6-10,5 4,7 -6,6 < 4,7
Опасности информационной среды (ЭО) > 3,5 3-3,5 1,9-3 1,4-1,9 < 1,4
Опасности образовательной > 3,5 3-3,5 1,9-3 1,4-1,9 < 1,4
среды (ЭО)
Эмоциональная оценка опасных ситуаций (суммарный показатель) > 39 33,3-39 22-33,3 16,3-22 < 16,3
Опасности физической среды (СП) > 9,8 8,7-9,8 6,6-8,7 5,5-6,6 < 5,5
Опасности социальной среды(СП) > 6,4 5,5-6,4 3,7-5,5 2,7-3,7 < 2,7
Опасности информационной среды (СП) 2 1,6-2, 0,9-1,6 0,5-0,9 < 0,5
Опасности образовательной 2 1,7-2 0,7-1,7 0,3-0,7 < 0,3
среды (СП)
Способы поведения в опасных ситуациях (суммарный показатель) > 18,9 16,7-18,9 12,4-16,7 10,3-12,4 < 10,3
Таблица 2
Нормативные значения по эмоциональной оценке и способов поведения в опасных ситуациях для выборки представителей юношеского возраста с интеллектуальными нарушениями (15-18 лет)
Шкалы эмоциональной Уровни
оценки и способов поведения в опасных ситуациях высокий выше среднего средний ниже среднего низкий
Опасности физической среды (ЭО) > 22,4 19,6-22,4 14,2-19,6 11,5-14,2 < 11,5
Опасности социальной среды(ЭО) > 12,8 11,3-12,8 8,5-11,3 7,0-8,5 < 7,0
Опасности информационной среды (ЭО) > 3,7 3,2-3,7 2,2-3,2 1,7-2,2 < 1,7
Опасности образовательной среды (ЭО) > 3,9 3,3-3,9 2,2-3,3 1,7-2,2 < 1,7
Эмоциональная оценка опасных ситуаций (суммарный показатель) > 41,3 36,9-41,3 28,1-36,9 23,7-28,1 < 23,7
Опасности физической среды (СП) > 10,3 9,3- 10,3 7,2-9,3 6,2-7,2 < 6,2
Опасности социальной среды(СП) > 6,5 5,8-6,5 4,2-5,8 3,4-4,2 < 3,4
Опасности информационной среды (СП) 2 1,9-2 1,1-1,9 0,6-1,1 < 0,6
Опасности образовательной среды (СП) 2 1,9-2 1,3-1,9 1-1,3 < 1
Способы поведения в опасных ситуациях (суммарный показатель) > 19,9 18-19,9 14-18 12,1-14 < 12,1
Appendix
Full description of the technique "Emotional attitude to dangerous situations"
Objective is to identify the type of emotional attitude to the situations, dangerous for life, health, and social well-being, as well as the behavioral strategy in a dangerous situation.
Equipment:
1) 13 pictures, describing dangerous situations (black and white contours);
2) Photos depicting emotions: joy, sadness, anger, fear, surprise, resentment, shame, admiration, boredom, interest, pleasure, disgust.
Procedure
The respondent is presented with a plot picture depicting a dangerous situation. A text describing the depicted situation is read. The respondents are asked to express emotional attitude to the dangerous situation and describe their behavior in it. In this case, they can describe their feelings and actions both from the position of a person who has found oneself in a dangerous situation, being its participant, and from the position of an outside observer.
Description of the situations:
1. This person was crossing the road carelessly and was hit by a car. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
2. This person decided to try some medicine he didn't know and got sick. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
3. This person was careless with fire and caused a house fire. People almost died. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
4. This person got into a fight and got really hurt. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
5. This person climbed an electric pole and was electrocuted. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
6. This person smokes a lot of cigarettes, harms his health, and constantly coughs because of it. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
7. This person was swimming in an unfamiliar place and almost drowned. He was saved by rescuers. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
8. This schoolboy is being bullied (humiliated) by other kids at school and they take his things and money. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
9. This person climbed onto the roof to get an unforgettable experience of heights and fell. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
10. This person was robbed of all his money by strangers in the street. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
11. This person climbed into a lion's cage to test his courage. The lion attacked and injured him. What do you feel? Why? What would you do in this situation?
12. This person drinks a lot of alcoholic beverages and walks the streets intoxicated. What do you feel? Why? How would you act in this situation?
13. This person was scammed on social networks on the Internet and was left without money. How do you feel? Why? How would you act in this situation?
Clues to identify the emotion:
1) the research participants are offered photographs depicting emotions, from which they must choose the appropriate state when perceiving a dangerous situation;
2) the research participants are asked questions that allow them to understand what the danger of this situation is.
Results analysis
Each series is assessed separately, then the points obtained are summed up.
The assessment is carried out on two scales: the main and the additional.
The main scale A is "Emotional attitude to a dangerous situation";
Additional scale B is "Behavior pattern", i.e. actions to avoid and/or prevent a dangerous situation, a strategy of behavior in a dangerous situation.
1. Assessment on scale A "Emotional attitude to a dangerous situation"
The emotions that arise in the respondent in response to the perception of a dangerous situation are named by him arbitrarily, based on the stock of emotionally expressive vocabulary and his attitude to the situation. The list of emotional states is limited only in conditions of showing the respondent help in the form of photographs depicting emotions and captions to them, from which he must choose the most suitable state corresponding to a particular dangerous situation. Such states include the following: admiration, anger, sadness, interest, resentment, disgust, joy, boredom, shame, surprise, indifference, apathy.
The category of adequate emotional states includes those that are aimed at sympathy for the victims, fear for one's own or other's life, health, well-being, a negative attitude towards the perpetrators of dangerous situations, etc. The category of inadequate emotional states includes those that are associated with approval of the actions of people who provoked a dangerous situation, gloating over the fact that a person got into a dangerous situation, as well as an indifferent attitude towards the victims.
3 points — the research participant independently recognizes the danger of the situation, determines his/her emotional attitude towards the dangerous situation and its participant(s) and explains the reason for his/her attitude;
2 points — the research participant recognizes the danger of the situation, but has difficulty determining the emotional attitude towards the situation, explaining the reasons for his/her emotional reaction, but when presented with photographs depicting emotions as assistance, makes an adequate choice and explains the reason for his/her attitude.
1 point — the research participant does not independently recognize the danger of the situation and is able to determine his/her emotional attitude towards it when it is explained, when additional questions are presented.
0 points — given in the following cases:
1) the research participant cannot recognize the danger of the situation even when assistance is provided and (or) is unable to express his/her feelings about this or explain its cause;
2) the research participant describes the physical state of the character(s) of the dangerous situation on their behalf or on his/her own behalf;
3) the research participant experiences indifference, apathy when understanding the danger of the situation to the life, health and well-being of the character of the situation or experiences an emotional state that is inadequate to the situation, for example, joy or interest when understanding the adverse consequences of the situation;
4) the research participant recognizes the danger of the situation, but describes not his/her own emotional state, but the state of the participant(s) of the dangerous situation.
Note: The respondent may be given 1 point if he names not one emotion, but several (two or more) and provides a rational explanation for the feelings experienced.
Thus, taking into account the added points, the maximum score for completing all series of the task on this scale is 52 points.
The same scale determines the direction of the emotional attitude of the research participant:
a) towards the hero of the situation — the respondent describes the feelings that arise in response to the fact that another person has found himself in a dangerous situation (for example: "I feel sorry for him. He's in the hospital" ("Medicines"), "I feel offended for him. They beat him up and took his money" ("Robbery Victim"), "I'm angry at them because they bully little children" ("Bullying at School"), "Rage. People got hurt because of him. He didn't think about the consequences" ("Fire"), etc.);
b) towards oneself — the respondent describes his emotions based on the fact that he himself may become a victim of a dangerous situation (for example: "Resentment. This could have happened to me" ("Bullying at School"), "It's scary when you fall on the road and a car is driving towards you" ("Road"), "Fear. If I smoked, I would suffocate" ("Smoking"), etc.).
Assessment on scale B "Response in a dangerous situation"
2 points — the research participant is able to suggest a constructive way of behaving in a dangerous situation or behaviour that would allow it to be successfully avoided ("I would call emergency services," "I would play sports instead of smoking," etc.);
1 point — the research participant offers a formal answer that consists of prohibiting the behaviour that he observed in the character in the dangerous situation ("I would not swim," "I would not climb," "I would not fight");
0 points — the research participant has difficulty choosing safe behaviour or suggests behaviour that is unsafe.
The maximum score for completing all series of the task on this scale is 26 points.
Types of danger in series
Types of danger Series Emotional attitude to dangerous situation (maximum rate) Behaviour (maximum rate)
1. Physical environment dangers 1; 2; 3; 5; 7; 9; 11 28 14
2. Social environment dangers 4; 6; 10; 12 16 8
3. Information environment dangers 13 4 2
4. Hazards of the educational environment 8 4 2
Total 52 26
The form for the technique "Tenagers' Emotional Attitude to Dangerous Situations"
Name_Grade_Age_
Date_
№ Situation
Emotion
Emotion
interpretation fication
Identi- Types and num-
ber of clues
1 Road
2 Medicines
3 Fire
4 Fight
5 Electricity
6 Smoking
7 Drowning
8 Bullying at school
9 Height
10 Robbery victim
11 Wild animals
12 Alcohol
13 Social networks
Table 1
Normative values on the emotional attitude and behaviour patterns in dangerous situations for the sample of adolescents with intellectual impairments (aged 12-14)
Scales of emotional attitude and behaviour patterns in dangerous situations Levels
High Higher than average Average Lower than average Low
Physical environment dangers (EA) > 20.7 22.6-20.7 11-20.7 7.7-11 < 7.7
Social environment dangers (EA) > 12.4 10.5-12.4 6.6-10.5 4.7 -6.6 < 4.7
Information environment dangers (EA) > 3.5 3-3.5 1.9-3 1.4-1.9 < 1.4
Hazards of the educational > 3.5 3-3.5 1.9-3 1.4-1.9 < 1.4
environment (EA)
Scales of emotional attitude and behaviour patterns in dangerous situations
Levels
TT. , . Lower than T
High than Average Low
" average
average "
Emotional attitude to dangerous situation (total) > 39 33.3 -39 22- 33.3 16.3 -22 < 16.3
Physical environment dangers (BP) > 9.8 8.7- 9.8 6.6 -8.7 5.5- 6.6 < 5.5
Social environment dangers (BP) > 6.4 5.5- 6.4 3.7 -5.5 2.7- 3.7 < 2.7
Information environment dangers (BP) 2 1.6- -2. 0.9 -1.6 0.5- 0.9 < 0.5
Hazards of the educational 2 1.7 0.7- -1.7 0.3- 0.7 < 0.3
environment (BP) -2
Behavioral patterns in dangerous situations (total) > 18.9 16.7- 18.9 12.4 -16.7 10.3- 12.4 < 10.3
Table 2
Normative values on the emotional attitude and behaviour patterns in dangerous situations for the sample of youth with intellectual impairments (aged 15-18)
Scales of emotional attitude and behaviour patterns in dangerous situations
Levels
Higher Lower
High than Average than Low average average
Physical environment dangers (EA) > 22.4 19.6- 22.4 14.2 19.6 11.5- 14.2 < 11.5
Social environment dangers (EA) > 12.8 11.3-12.8 8.5- 11.3 7.0- 8.5 < 7.0
Information environment dangers (EA) > 3.7 3.2-3.7 2.2 3.2 1.7- 2.2 < 1.7
Hazards of the educational environment (EA) > 3.9 3.3-3.9 2.2 3.3 1.7- 2.2 < 1.7
Emotional attitude to dangerous situation (total) > 41.3 36.9-41.3 28.1 36.9 23.7- 28.1 < 23.7
Physical environment dangers (BP) > 10.3 9.3- 10.3 7.2 9.3 6.2- 7.2 < 6.2
Social environment dangers (BP) > 6.5 5.8-6.5 4.2 5.8 3.4- 4.2 < 3.4
Information environment dangers (BP) 2 1.9-2 1.1 1.9 0.6- 1.1 < 0.6
Hazards of the educational 2 1.9-2 1.3 1.9 1- 1.3 < 1
environment (BP)
Behavioral patterns in dangerous situations (total) > 19.9 18-19.9 14 18 12.1 -14 < 12.1
