CC BY
42
УДК 178.147 ББК 74.489
DOI: 10.31862/2073-9613-2020-1-124-131
РАЗРАБОТКА ДИНАМИЧЕСКОЙ ВЕБ-ПРОГРАММЫ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО КУРСА НА БАЗЕ GOOGLE ИНСТРУМЕНТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УСТНО-РЕЧЕВЫХ МЕДИАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ
I К.В. Чикризова
Аннотация. Изменяющийся социальный заказ общества, а также современные тенденции модернизации образования в России нацелены на организацию обучения иностранным языкам таким образом, чтобы подготовить специалистов, которые будут владеть не только всеми компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, но также способных осуществлять профессиональную коммуникацию и выступать медиаторами в сложных ситуациях общения на иностранном языке. Предметно-языковое интегрированное обучение за счет своей двуплановости предоставляет возможности справиться с данной задачей в рамках одной дисциплины. Цифровая поддержка предметно-языкового курса расширяет возможности проектирования образовательного онлайн пространства для одновременного развития иноязычной коммуникативной и предметной или профессиональной компетенций. Целью данной ста-124 тьи является описание структуры динамической программы курса «Политическая и социально-экономическая системы Канады и США в сравнительном аспекте» и определение дидактического потенциала некоторых инструментов Google для проектирования веб-заданий и динамической веб-программы предметно-языкового курса. В данной статье проведен сравнительно-сопоставительный анализ двух образовательных стандартов высшего образования РФ, а также образовательного документа Совета Европы на предмет выявления ключевых когнитивных умений, которые можно развивать в рамках предметно-языкового курса. В статье также приводится описание структуры динамической веб-программы, созданной автором в рамках настоящего исследования.
Ключевые слова: веб программы, веб-задания, электронные образовательные ресурсы, проектирование образовательных ресурсов, методика интегрированного предметно-языкового обучения, медиация, медиативные умения.
© Чикризова К.В., 2020
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
IMPLEMENTATION OF GOOGLE-BASED CLIL COURSE WEB SYLLABUS AIMED TO DEVELOP ORAL MEDIATION SKILLS
| K.V. Chikrizova
Abstract. The changing social demand as well as modern trends of education modernization in Russia, are aimed at organizing foreign language teaching in such a way as to train specialists who will possess not only all components of foreign language communication competence, but also who are able to carry out professional communication and act as mediators in difficult situations of communication in a foreign language. Content and language integrated learning (CLIL) due to its two-focused nature, provides an opportunity to cope with this task within one discipline. Web-based CLIL syllabus expands these possibilities for designing an educational online space in order to develop communicative and subject or professional competencies simultaneously. The purpose of this article is to describe the structure of web-based syllabus of the course "Political and Socio-Economic Systems of Canada and the United States in a Comparative Aspect" and to determine the didactic potential of some Google tools for designing web assignments and a web-based syllabus for the CLIL course. The article provides a comparative analysis of two educational standards of higher education in Russia, as well as an educational document of the Council of Europe to define some key cognitive skills that can be developed as part of CLIL course. The article also describes the structure of web-based CLIL syllabus created by the author in connection to the research.
Keywords: web syllabus, web tasks, electronic educational resources, design of educational resources, methods of content and language integrated learning, mediation, mediation skills.
125
Социальный заказ общества, отраженный в нормативных образовательных документах высшей школы, указывает на необходимость подготовки специалистов для профессионального взаимодействия в стремительно меняющемся глобализированном мире. Предметно-языковое интегрированное обучение с цифровой поддержкой средствами открытых образовательных ресурсов (ООР) обладает рядом перспектив для реализации данной задачи. Целью данной статьи является описать структуру
созданной в рамках научного исследования динамической программы курса «Политическая и социально-экономическая системы Канады и США в сравнительном аспекте» и определить дидактический потенциал современных инструментов Google для проектирования веб-заданий и динамической веб-программы предметно-языкового курса.
Предметно-языковое интегрированное обучение известно в зарубежной методике как Content and language integrated learning (CLIL)
126
[1]. Анализ зарубежных источников [1—6] показывает, что CLIL представляет собой образовательный подход, направленный на одновременное развитие коммуникативных и предметных компетенций в одной дисциплине за счет освоения предметного курса средствами иностранного языка. В отличие от языкового курса, где развитие иноязычной коммуникативной компетенции происходит чаще всего в отрыве от профессионального контекста, предметно-языковой курс позволяет одновременно развивать компоненты как профессиональной, так и иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, предметно-языковые курсы совмещают в себе все преимущества языкового курса, где в центре внимания находится развитие иноязычной коммуникативной компетенции, а также преимущества предметного курса, где развиваются предметные, а также профессиональные компетенции студентов. За счет этого можно говорить, что данный подход способствует и дает почву для развития различных когнитивных умений.
В ходе исследования были проанализированы образовательные стандарты высшего образования по направлению «Зарубежное регионоведе-ние» уровня бакалавриат. Было выявлено, что большая часть всех общепрофессиональных и профессиональных компетенций включают ряд когнитивных умений, например: ПК-3 в Образовательном стандарте (ОС) МГУ [7] и ОПК-4 Проект ФГОС 3++ «Зарубежное регионоведение» [8]. В проекте ФГОС 3++ мы можем видеть такую компетенцию: «Способен устанавливать причинно-следственные связи, давать характеристику и оценку обще-
ственно-политическим и социально-экономическим событиям и процессам, выявляя их связь с экономическим, социальным и культурно-цивилизацион-ным контекстами, а также с объектив -ными тенденциями и закономерностями комплексного развития на глобальном, макрорегиональном, национально- государственном, региональном и локальном уровнях» (ОПК-4) [8, с. 9]. Если обратиться к ОС МГУ, то можно выделить «Владение компаративными методами, умение давать аргументированное научное объяснение сходству и/ или различию стран и регионов мира, обусловленному историческими закономерностями» (ПК-3) [7, с. 9]. Остальные компетенции, предполагающие развитие прочих soft-skills (то есть неких надпрофессиональных или над-предметных навыков, которые не напрямую относятся к его должностным обязанностям). Например, навыки коммуникации (межличностное, межкультурное общение), социально-психологические навыки (эмоциональный интеллект, лидерство).
Более того, новый документ Совета Европы "CEFR Companion Volume with New Descriptors" 2018 года [9] расширил список компетенций и умений, которые должны приниматься во внимание при проектировании рабочих программ на современном этапе языкового образования. Среди таких компетенций можно выделить медиативные умения, а также плю-рилингвальные и плюрикультурные умения. Принимая во внимание двойной фокус предметно-языкового курса для развития как иноязычной коммуникативной компетенции, так и предметных компетенций, видится целесообразным включить в рабочую программу предметно-языкового кур-
са также развитие умении медиации. Сопоставительный анализ компетенций в упомянутых документах позволил выявить, что некоторые инструментальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции Проекта ФГОС 3++ и ОС МГУ включают в себя устно-речевые медиативные умения, упомянутые в новой версии CEFR, 2018. На основании анализа была разработана номенклатура устно-речевых медиативных умений, которые включили в себя два блока микроумений: текстообразую-щей медиации и медиации коммуникации.
Другим важным аспектом исследования было проектирование динамической веб-программы предметно-ориентированного курса. В настоящий момент стремительной интеграции цифровых технологий в образовательный процесс в языковом образовании высшей школы помимо разработки рабочей программы курса нельзя обойтись без проектирования динамической программы курса [10]. Динамическая веб-программа курса представляет собой мультимедийный обучающий ресурс, опубликованный в сети интернет, в котором отражаются общие требования, цели, задачи курса, метаинформационный блок курса. В отличие от рабочей программы курса динамическая веб-программа предназначена прежде всего для обучающихся, чтобы оповестить их о всей необходимой информации по курсу, который они будут проходить. Поэтому динамическая веб-программа имеет ряд неоспоримых преимуществ для использования в обучении иностранным языкам: возможность использования и своевременного обновления информации; использование аутен-
тичных источников; подача информации с задействованием разных каналов восприятия с мультимедийной поддержкой (что является крайне важным для развития социокультурного компонента, а также устно-речевых и медиативных умений); возможность проектирования и интеграции в курс проблемно-ориентированных, исследовательский и творческих заданий (веб-квесты, веб-проекты, мозговые штурмы, дебаты, поисковые задания); обеспечение интерактивности при работе с ресурсами; обеспечение быстрой обратной связи с преподавателем по сданным заданиям, а также внеаудиторной коммуникации [10].
На основании выделенных преимуществ можно обозначить следующие дидактические функции динамической веб-программы для предметно-языкового курса:
1) организация деятельности студентов для развития поисковых и исследовательских умений;
2) организация самостоятельной и групповой работы студентов;
3) проектирование интерактивных форматов заданий на базе цифровых технологий для развития иноязычной коммуникативной компетенции, а также предметной и профессиональной компетенции;
4) введение новых форм контроля (формирующее оценивание и т.д.).
5) в рамках настоящего исследования была разработана динамическая веб-программа курса «Политическая и социально-экономическая системы Канады и США в сравнительном аспекте». Выбор изучения политических систем стран обоснован обеспечением междисциплинарных связей при рассмотрении социокультурных особенностей стран, из-
127
128
учающих два иностранных языка (английский и французский) на отделении «Региональные исследования стран Северной Америки». Динамическая веб-программа была реализована на базе инструментов Google, в частности, были использованы сервисы Google Sites, Google Drive, Google Docs, Google Forms, Google Slides и доступна по адресу https://sites.google.com/view/msu-fflas-usa-canada-course/home.
Данная динамическая программа курса состоит из 6 структурных модульных единиц и соответствует критериям оценивания подобных динамических веб-программ [10]. Содержательный модуль данной динамической веб-программы курса содержит описание курса, цели, задачи и планируемый результат для студентов, основные требования, выдвигаемые по курсу, общую информация по оцениванию, календарно-тематиче-ское планирование, собственно задания и материалы для выполнения заданий по курсу. Самая важная часть данного модуля — это система интерактивных веб-задний и справочные материалы для выполнения данных заданий, которые были реализованы с помощью гиперссылок, а также инструментов Google. Метаин-формационный модуль является также важным компонентом динамической веб-программы предметно-языкового курса и включает ООР (открытые образовательные ресурсы), а также аутентичные электронные ресурсы по теме политических систем США и Канады на английском и на французском языках. Одной из важных целей данного курса было развитие у студентов критических умений работы с большими объемами информа-
ции, умения отбора и систематизации нужной информации к каждому уроку модуля. Информация представлялась в формате гиперссылок на материалы в сети интернет и материалы, разработанные преподавателями самостоятельно и хранящиеся в облачной системе хранения. Оценочный модуль учебного курса включает: критерии и шкалу оценивания общей успеваемости студентов по курсу; критерии и шкалу оценивания финального проекта; шкалы для взаимооценивания двух заданий промежуточного контроля. Коммуникативный модуль и модуль с личной информацией об авторе курса объединены и содержат модуль связи с преподавателем, реализованный с помощью сервиса Google Forms, и короткую информацию об авторе курса (научные интересы, участие в конференциях, статьи автора и т.д.). Демонстрационный модуль после апробации содержит примеры работ обучающихся: видео ролики и письменные работы по финальному проекту, созданные самими студентами.
Для проектирования динамической программы курса и интерактивных веб-заданий были использованы инструменты Google, так как они обладают достаточно широкими дидактическими возможностями. Из большого количества сервисов G Suite for Education были выбраны следующие: Google Sites (для проектирования динамической веб-программы курса), Google Drive, Google Docs, Google Slides, Google Forms, Google Classroom (для проектирования интерактивных веб-заданий). В таблице представлены основные дидактические свойства и функции использованных автором сервисов.
Таблица
Дидактические свойства и функции некоторых Google инструментов для проектирования
интерактивных веб-заданий
Google инструменты Дидактические свойства Дидактические функции
Google Sites 1. Веб-конструктор сайтов 2. Возможность совместной работы над разработкой сайта 1. Проектирование динамических веб-программ курса 2. Проектирование веб-квестов 3. Использование данного сервиса для представления результатов студентов по итогам проектной деятельности
Google Drive 1. Создание папок 2. Хранение материалов преподавателем 3. Добавление материалов учениками 4. Совместный доступ к файлам 1. Создание интерактивных заданий формата мозговой штурм 2. Создание веб-заданий для коллективной работы студентов 3. Использование данного сервиса для представления результатов творческой работы студентов 4. Проектирование веб-квестов
Google Docs и Google Slides 1. Возможность выбирать форматы обмена файлами (просмотр, редактирование) 2. Возможность совместного редактирования документов 3. Возможность интегрировать различные расширения (mindmister, google classroom и т.д.) 4. Возможность просматривать активность каждого участника 1. Создание интерактивных заданий формата мозговой штурм 2. Создание веб-заданий для коллективной работы студентов 3. Использование данного сервиса для представления результатов творческой работы студентов 4. Создание групповых исследовательских работ
Google Forms 1. Возможность добавления вопросов с 8 форматами ответа 2. Возможность отображения правильных ответов после прохождения 3. Возможность выставить дату и время последней сдачи работы 4. Для ответов генерируется отдельный файл формата Google Sheets 5. Возможность настроить оповещение о поступлении ответов 1. Создание опросов, анкетирований 2. Создание веб-заданий тестового характера с автоматической проверкой ответов 3. Создание индивидуальных веб-заданий творческого характера с развернутым ответом 4. Использование Google Forms в качестве коммуникационного модуля динамической веб-программы курса
Google Classroom 1. Интеграция с другими сервисами Google (Google Диском, Документами, Календарем, Формами и т.д.) 2. Хранение всех материалов курса и проверенных заданий на Google Drive 3. Для каждого класса создаётся свой код, который ученики могут использовать для присоединения к сообществу 4. Возможность задавать сроки сдачи заданий 5. Возможность создавать объявления в ленте-форуме, комментировать сданные задания 6. При создании задания в виде Google-документа, платформа автоматически создает и распространяет индивидуальные копии документа для каждого ученика класса 1. Создание полноценного обучающего онлайн пространства для дистанционного и смешанного обучения 2. Разработка индивидуальных и групповых веб-заданий 3. Обеспечение внеаудиторной коммуникации преподавателя с учениками и учеников между собой 4. Реализация обратной связи преподавателем 5. Возможность поэтапной работы над письменными заданиями (внесения многократных правок) 6. Мониторинг и аналитика прогресса и успеваемости учеников
129
Таким образом, следует отметить, что, благодаря перечисленным дидактическим свойствам и функциям динамической веб-программы и инструментов Google, возможно создать полноценное обучающее пространство для обучения иностранным языкам в формате смешанного обучения. Такая возможность открывается за счет решения основных задач, которые встают при проектировании курса на базе цифровых технологий сегодня, например, таких как: реализация динамической веб-программы и создание поддерживающего сайта курса; разработка веб-заданий; задействование групповой работы; создание творческих заданий и заданий
проблемного характера; организация единого пространства для хранения материалов курса и работ учеников; реализация обратной связи преподавателем; аналитика прогресса учеников; обеспечение возможности внеаудиторной коммуникации преподавателя с учениками и учеников между собой. Более того, при проектировании интерактивных веб-заданий на базе предложенных в статье инструментов можно разработать комплекс веб-заданий для развития устно-речевых медиативных умений студентов в рамках предметно-языкового курса, что, в свою очередь, может служить темой для последующих исследований автора.
130
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Coyle, D., Hood, P. Marsh, D. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge University Press, 2010.
2. Coyle, D. CLIL — a pedagogical approach // N. Van Deusen-Scholl, & N. Hornberger (ed.), Encyclopedia of Language and Education, ed. 2. 2008. P. 97-111.
3. Meyer, O. Towards quality CLIL: successful planning and teaching strategies. Puls, 2010. P. 11-29.
4. Dalton-Puffer C., Llinares A., Lorenzo F., Nikula T. You Can Stand Under My Umbrella: Immersion, CLIL and Bilingual Education. A Response to Cenoz, Genesee & Gorter // Applied Linguistics. 2014. No. 35(2). P. 213-218.
5. Huntter, J., Smit, U. CLIL: the bigger picture. A respond to: A. Bruton. 2013. CLIL: some reasons why ... and why not // System. 2014. Vol. 44. No. 4. P. 160-167.
6. Gierlinger, E.M. The Challenging Interplay of Content, Context, and Community for CLIL Implementations and a Didactic Model to Cope with CLIL's Hybrid Pedagogy // English as a Global Language Education (EaGLE) Journal. 2017. No. 3(1). P. 63-88.
7. Образовательный стандарт, самостоятельно установленный Московским государственным университетом имени М.В. Ломоносова (ОС МГУ) для реализуемых образовательных программ высшего профессионального образования по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение» «Интегрированный магистр» с присвоением квалификации (степени) «бакалавр». URL: http://standart.msu.ru/sites/default/files/standards/032000_zarubezhnoe_region ovedenie_1.pdf (дата обращения: 01.10.2019).
8. Проекты ФГОС ВПО 3++ бакалавриат. 4.03.01. Зарубежное регионоведение. URL: http:// fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/410301_B_3_06012018.pdf (дата обращения: 01.10.2019).
9. Council of Europe. CEFR Companion Volume with New Descriptors. Communicative language. - Strausbough: Language Policy Programme, Education Policy Division, Education Department,
2018. URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (дата обращения: 01.10.2019). 10. Титова, С.В. Принципы проектирования и структура веб программы курса // Вопросы методики преподавания в вузе. 2018. № 24. С. 93-99. https://cyberlemnka.ru/article/n/printsipy-proektirovaniya-i-struktura-veb-programmy-kursa (дата обращения: 01.10.2019).
REFERENCES
1. Coyle, D., Hood, P. Marsh, D. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge University Press, 2010.
2. Coyle, D. "CLIL — a pedagogical approach", in: N. Van Deusen-Scholl, & N. Hornberger, Encyclopedia of Language and Education, ed. 2, 2008, pp. 97-111.
3. Council of Europe. CEFR Companion Volume with New Descriptors. Communicative language. Strausbough, Language Policy Programme, Education Policy Division, Education Department, 2018, available at: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680 787989 (accessed: 01.10.2019).
4. Meyer, O. "Towards quality CLIL: successful planning and teaching strategies", in: Puls, 2010, pp. 11-29.
5. Dalton-Puffer C., Llinares A., Lorenzo F., Nikula T. "You Can Stand Under My Umbrella: Immersion, CLIL and Bilingual Education. A Response to Cenoz, Genesee & Gorter", in: Applied Linguistics, 2014, No. 35(2), pp. 213-218.
6. Huntter J., Smit U. CLIL: the bigger picture. A respond to: A. Bruton. 2013. CLIL: some reasons why ... and why not, System, 2014, vol. 44, No. 4, pp. 160-167.
7. Gierlinger, E.M. The Challenging Interplay of Content, Context, and Community for CLIL Implementations and a Didactic Model to Cope with CLIL's Hybrid Pedagogy, English as a Global Language Education (EaGLE) Journal, 2017, No. 3(1), pp. 63-88.
8. Obrazovatel nyi standart, samostoyatel no ustanovlennyi Moskovskim gosudarstvennym universitetom imeni M.V. Lomonosova (OS MGU) dlya realizuemykh obrazovatel nykh programm vysshego professional nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki "Zarubezhnoe rvgionovedenie" "Integrimvannyi magistr"sprisvoeniem kvalifkatsii (stepeni) "bakalavr", available at: http://standart.msu.ru/sites/default/ files/standards/032000_zarubezhnoe_regionovedenie_1.pdf (accessed: 01.10.2019). (in Russian)
9. Proekty FGOS VPO 5++ bakalavriat. 4.03.01 "Zarubezhnoe regionovedenie", available at: http:// fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/410301_B_3_06012018.pdf (accessed: 01.10.2019). (in Russian)
10. Titova S.V. Printsipy proektirovaniya i struktura veb programmy kursa, Voprosy metodikiprepoda-vaniya v vuze, 2018, No. 24, pp. 93-99, https://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-proektirovaniya-i-struktura-veb-programmy-kursa (accessed: 01.10.2019). (in Russian)
131
Чикризова Ксения Владимировна, аспирант, кафедра теории преподавания иностранных языков и регионоведения, факультет иностранных языков и регионоведения, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, [email protected] Chikrizova K.V., Post-graduate Student, Foreign Language Teaching Theory and Area Studies Department, Foreign Languages and Area Studies Faculty, Lomonosov Moscow State University, [email protected]
