CC BY
236
ри учебной дисциплины, устанавливаемую педагогом; (3) — результаты кластерного анализа.
Аналогичные матрицы свертки используются для формирования комплексных оценок достижения целей 2-го уровня, 1-го уровня и исходной цели.
Таким образом, описанная выше модель оценивания достижения целей обучения и разработанная на ее основе практикоориентированная методика, позволяют получать корректные комплексные оценки в условиях внедрения в образовательную практику модульного и компетентностного подходов к обучению. Заметим, что данная методика может быть использована и при традиционной организации учебного процесса. Кроме того,
предложенная модель не является универсальной и предполагает свое развитие. Так, например, на наш взгляд, в этой модели необходимо учитывать еще оценку, которую может выставлять независимый эксперт (преподаватель, не обучающий студентов в рамках курса), а так же должна быть учтена и самооценка обучаемого. Это два фактора развития предложенной модели, которые не были учтены в методике, описанной Литвиненко М.В. [5], но которые можно добавить в формируемые матрицы свертки, используемые для формирования комплексных оценок достижения целей обучения.
Библиографический список
1. Компетентностью подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
2. Рыжова, Н.И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области: автореф. дисс. ... док. пед. наук. — СПб., 2000.
3. Каракозов, С.Д. Развитие содержания обучения в области информационно-образовательных систем: подготовка учителя информатики в контексте информатизации образования / Под ред. Н.И. Рыжовой: Монография. — Барнаул, 2005.
4. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. — Москва, 2005.
5. Литвиненко, М.В. Теоретические основы структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения / Под ред.
Н.И. Рыжовой: монография— М.: Раритет, 2007.
6. Лебедев, О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. дисс. ... док. пед. наук. — СПб., 1992.
7. Литвиненко, М.В. Мониторинг сформированности профессиональной компетентности специалиста в области информационных технологий / М.В. Литвиненко, Н.И. Рыжова, В.И. Фомин // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — №2.
Статья поступила в редколлегию 9.10.08
УДК: 159.9:37.015.3 + 373.161.1
Т.В. Гринева, аспирант БГПУ, г. Барнаул
РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КАТЕГОРИИ «МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ»
Данная статья посвящена категории «математическое мышление», которое формируется в основном в процессе обучения математике и имеет огромное значение для развития личности каждого учащегося.
Ключевые слова: математическое мышление, развитие мышления в обучении, эвристика,
эвристическое мышление.
Данная статья посвящена категории «математическое мышление», формирование которого играет огромную роль в развитии учащихся и становлении их мировоззрения и происходит в большей степени в процессе математического образования. Вначале опишем те предпосылки, которые привели к необходимости рассматривать «математическое мышление» как явление, имеющее свои особенные характеристические свойства.
Мышление органически включено в любую осмысленную деятельность людей: оно возникает и развивается «внутри исторически складывающихся способов этой деятельности» [1, с. 249]. Таким образом, мышление функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметное содержание, соотносимое с той или иной сферой действительности: мышление «есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи» [2, с. 12-13]. Характер такого материала может быть принят в качестве критерия различения видов мышления. Так можно говорить о функционировании мышления на общественном, историческом, лингвистическом, математическом, экономическом материале и т.д., названных условно «общественно-политическим», «историческим», «математическим» мышлением.
Итак, математическое мышление является составной частью мышления вообще. Тем не менее, оно об-
ладает некоторыми особенностями, прежде всего связанными со спецификой отражения математикой реальной действительности. Таким образом, первая характеристика, присущая математическому мышлению, — это особое предметное содержание, в нашем случае — математическое, представляющее собой абстрактные понятия и объекты, и наличие высоко формализованного языка для кодирования и записи информации: знаки, символы, графические объекты и т.д.
Формирование мышления человека, в том числе и математического, является составляющим его психического развития. Так, математическое мышление, которое должно быть сформировано в процессе обучения математике, Л.М. Фридман считает составной частью общей культуры мышления.
К сожалению, в психологической и педагогической литературе нет однозначного определения понятия «математическое мышление», и эта проблема еще остается малоизученной, хотя исследование математического мышления является, на наш взгляд, актуальной проблемой современной психологии, педагогики, дидактики и методики.
Ученых, занимающихся изучением данной проблемы, можно условно разделить на две группы: на тех, кто признает существование специфического содержания понятия «математическое мышление», и ученых, в трудах которых в разной степени выражается скеп-
тическое отношение к правомерности самого вопроса о математическом мышлении. Так, иногда данный термин не наделяется специфическим содержанием, и потому он не имеет силу понятия; наряду с этим, принимается его особое прикладное значение, выражающееся в некотором умении человека ориентироваться в математическом материале и творить в нем. Наиболее явно эту мысль высказывает Л.С. Трегуб: «нет особых методов математического мышления» [3, с. 7], а Г. Фрейнденталь с оттенком сомнения пишет, что пока невозможно дать убедительный ответ на то, в чем суть математического мышления [4, с. 9].
С другой стороны следует отметить, что среди ученых, признающих наличие специфического содержания понятия «математическое мышление», единого мнения в определении данного термина нет.
Часть ученых видят специфику математического мышления не в методах, а в объектах, — так как первые порождаются вторыми, а также «в своеобразии предметного содержания». Л.М. Фридман пишет: «Думается все же, что математическое мышление, особенно современное, имеет свою специфику, свои особенности, отличающие его от мышления в других науках... Специфику математического мышления следует искать не в ее методах, которые действительно широко сейчас применяются в других науках и поэтому получают все больше и больше статус всеобщих методов познания, а в ее объектах» [5, с. 39-40]. Исходя из этого, далее он дает следующее определение: «Математическое мышление — это предельно абстрактное, теоретическое мышление, объекты которого лишены всякой вещественности и могут интерпретироваться самым произвольным образом, лишь бы при этом сохранялись заданные между ними отношения» [5, с. 41]. На наш взгляд, в данном определении остается не совсем ясной разница между математическим и теоретическим мышлением, поэтому использовать его в рамках нашего исследования довольно затруднительно.
Ученые, которые видят специфику математического мышления в методах познания, рассуждения зачастую отождествляют математическое и логическое мышление. Данный вид мышления формируется в процессе и в результате обучения учащихся оперированию понятиями, высказыванию суждений, доказательству математических предложений, использованию соответствующих символов, знаков и т.д. [6, 7, 8]. Так, математик и философ Г. Вейль под математическим мышлением понимает, во-первых, особую форму рассуждений, посредством которых математика проникает в науки о внешнем мире, и, во-вторых, ту форму рассуждений, к которой прибегает в своей собственной области математик, будучи предоставленным самому себе [9].
Логичность суждений (доказательность) является одной их основных черт, характеризующих математическое мышление, поэтому тенденция отождествить понятия «математическое» и «логическое мышление» довольно часто встречается в психолого-педагогичес-кой литературе и имеет свои предпосылки, так как это наиболее близкие по содержанию понятия. Кроме того, во многих работах развитие математического мышления учащихся в процессе обучения непосредственно соотносится с формированием логического мышления, которое обуславливается, в свою очередь, усвоением математических понятий, закономерностей, основных логических форм и приемов мышления.
Не можем согласиться с таким суждением, поскольку в данном случае недостаточная содержательная роль отводится интуиции. Значение интуиции в математическом творчестве очевидно. Весь комплекс неосознанных ощущений напрямую связан с бессознательной
частью работы над проблемой, в результате которой возможно озарение.
Важность интуиции в математическом суждении подчеркивают большинство исследователей феномена математического мышления и математического творчества, таких как М. Полани, Ж. Адамар, А. Пуанкаре, Д. Пойа. Так А. Пуанкаре в своем труде «Наука и метод» говорит о том, что главная цель обучения математике — это развить известные способности ума, а между этими способностями интуиция отнюдь не является наименее ценной. Благодаря ей, мир математических образов остается в соприкосновении с реальным миром; и если чистая математика может обойтись без нее, то она всегда необходима, чтобы заполнить пропасть, которая отделяет символы от реального мира; к нему будет постоянно обращаться практик, а ведь на одного чистого геометра приходится сто практиков.
Приведем описание интуиции, данное Б.М. Тепловым. Он пишет, что интуиция — это чрезвычайно быстрое, почти мгновенное понимание сложной ситуации и нахождение правильного решения.она возможна, однако, в результате длительной...работы [10]. Интуиция — это особая способность мышления к неосознанным, как бы свернутым умозаключениям. Мы не можем ее алгоритмизировать, прежде всего, потому, что она полностью скрыта в подсознании, и мы осознаем только ее результаты. В настоящее время выяснено, что на этапе, предшествующем озарению, неосознаваемые образы могут трансформироваться в так называемое неявное знание. В результате озарения это неявное знание может быть вербализовано и затем преобразовано в явное теоретическое знание, выраженное непосредственно в символах и терминах.
«Непосредственное» интуитивное знание обычно опосредствовано опытом практической, духовной и интеллектуальной деятельности человека, что собственно и позволяет нам говорить об интуиции как необходимой составляющей математического творчества. В силу тесного вплетения интуиции в ткань мышления и ее личностного характера она является одним из важнейших звеньев формирования математического мышления [11].
Еще раз подчеркнем, что творчество, опирающееся на интуицию, является одной из главных составляющих математического мышления.
Сторонники самого распространенного подхода Ж. Адамар, А.Я. Хинчин, С.И. Шварцбурд, А. Пуанкаре и др. признают особенность как объектов, так и методов, и характеризуют математическое мышление как абстрактное, логическое, обладающее способностью к формализации, обобщению, пространственным представлениям и др., т.е. наряду с наличием специфики математических объектов признают также особенность методов в математике. С другой стороны, следует отметить, что при таком подходе данный тип мышления наделяют качествами, которые фактически определяют характеристику мышления не только в математической, но и во многих других предметных областях.
В частности, Д.Ж. Икрамов определяет суть математического мышления следующим образом: «Под математическим мышлением, в основе которого лежат математические понятия и суждения, понимается совокупность взаимосвязанных логических операций; оперирование как свернутыми, так и развернутыми структурами; знаковыми системами математического языка, а также способность к пространственным представлениям, запоминанию и воображению» [12, с. 8].
Специальное исследование математического мышления в русле учения В.В. Давыдова о типах мышления проведено Л.К. Максимовым. С его точки зрения «.. показателем развития математического мышления у школьников... служит наличие у них возможности
ориентироваться в его содержании путем анализа, опирающегося на рефлексию и внутренний план действия» [13, с. 20]. Иными словами, «собственно математическое мышление предполагает такой тип ориентации, который характерен для теоретического мышления». Таким образом, Р. Атаханов, В.В. Давыдов, Ле Тхи Кхань Кхо, Л.К .Максимов и др. считают, что математическое мышление является мышлением очень близким к теоретическому и имеет такую же последовательность становления от эмпирического к аналитическому, к планирующему, рефлексирующему.
Все вышесказанное еще раз подтверждает, что грани между различными видами мышления весьма условны, и четко отделить, к примеру, математическое мышление от логического, или, математическое от алгоритмического, не представляется возможным, хотя и повторим, что каждый из видов мышления имеет свои специфические черты и отождествить их друг с другом нельзя.
Таким образом, изучив и проанализировав психо-лого-методическую литературу по данной проблеме, можно сделать вывод, что сколько-нибудь приемлемое толкование термина «математическое мышление» пока не выработано, оно действительно часто служит рабочим инструментом, поясняющим некоторое многофакторное явление. С другой стороны следует отметить, что ближе всего нам третий подход к определению этого понятия, в котором выделяется специфика как объектов, так методов исследования. Для разрешения полученного противоречия между существованием явления (феномена) «математическое мышление», имеющего свои особенности и характерные черты, и отсутствием точного, единого его определения в психо-лого-педагогической литературе, нами была предпринята попытка связать данное понятие с другими, описанными в психологии и педагогике.
Возвращаясь к основам вспомним, что формами мышления являются: понятие, суждение, умозаключение. Так, в структуру математического мышления входят свои, особенные, специфичные понятия, суждения и умозаключения.
На основании выделенных характеристических черт математического мышления можно сделать следующий вывод: математическое мышление обладает чертами абстрактно-понятийного, дискурсивного и эвристического типов мышления.
Обоснуем вышеизложенную точку зрения.
Математическое мышление содержит в своей структуре предметно-содержательную реальность: объекты, понятия, абстракции и обобщения (отдаленные от практических приложений многочисленными ступенями абстрагирования), знаковая символика и высокоформа-лизованный язык. Таким образом, предметное содержание математического мышления составляют объекты высокого уровня абстракции, следовательно, математическое мышление обладает чертами абстрактно-понятийного.
Мыслительная деятельность осуществляется посредством различных операционных процедур. Для математического мышления характерна логичность каждого умозаключения. Так, если в процессе мыследеятель-ности и присутствуют некоторые факты, положения, полученные интуитивно и неподтвержденные логическим путем, то в дальнейшем формулируется гипотеза, которая доказывается путем построения последовательного ряда логических звеньев, каждое из которых определяется предыдущим и обусловливает последующее звено. Таким образом, учитывая рассудочный характер построения умозаключений в процессе умственной деятельности, математическое мышление обладает свойствами дискурсивного.
Одной из важнейших составляющих феномена «математическое мышление» является творчество. Эта особенность наиболее явно проявляется в характере суждения в математической деятельности (учебной или научной). На наш взгляд термин «эвристическое мышление» наиболее точно описывает принцип построения математического рассуждения.
Одной из особенностей эвристического мышления является наличие интеллектуального компонента творчества, который, в частности, предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов [14]. Компонент творчества в математическом мышлении мы определяем как способность мыслить в разных направлениях, где в качестве одного из основных показателей выступает оригинальность. В этом случае творчество является способностью обостренного восприятия недостатков, недостающих элементов, дисгармонии и т. д., что зачастую происходит на интуитивном уровне.
В философской, психологической, педагогической и методической литературе отсутствует однозначное определение понятию «эвристическое мышление». Для того чтобы разобраться, каково содержание понятия «эвристическое мышление», сначала определим, что понимается под термином «эвристика».
Изначально термин «эвристика» понимался как искусство ведения спора. Само понятие «эвристика» (от греч. ЕУрюкю — открываю. отыскиваю) появилось еще в Древней Греции как характеристика такой системы словесного обучения, широко применявшегося Сократом, когда учитель путем наводящих вопросов и примеров побуждает ученика прийти к самостоятельному правильному решению поставленного вопроса. На основе данного подхода в педагогике появляется вопросительно-ответная форма обучения — эвристическая беседа, при которой педагог не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами, иногда наводящими, но не содержащими прямого ответа, заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, запаса представлений, понятий, наблюдений, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам, правилам и закономерностям.
В философском энциклопедическом словаре [15] данный термин рассматривается в различных аспектах. Так, эвристика — в широком смысле — наука о творчестве, в узком — теория и практика организации избирательного поиска при решении сложных интеллектуальных задач. Эвристика (в современном понимании) — наука, изучающая закономерности и методику процессов поиска и нахождения такого решения той или иной задачи, которое, сводя к минимуму или в какой-то мере ограничивая перебор возможного множества решений этой задачи, сокращает время на решение по сравнению с существующими известными в исследовательской деятельности методами (например, метод слепого перебора решений, методами, принятыми в классических, аксиоматических исчислениях, и т.п.).
В другой философской энциклопедии [16] эвристика трактуется как методология научного исследования, а также методика обучения, основанная на открытии или догадке.
Б. Больцано трактует эвристику как учение о путях развития мысли. Эвристика — это наука, занимающаяся изучением продуктивного творческого мышления. Эвристика и творческое мышление связаны друг с другом. Эвристика — это наука о методах, правилах, и приемах организации творческой деятельности, творческого процесса [17].
Детальное изучение эвристических приемов в математике было проведено Д. Пойа, который выделил
два взаимодополняющих элемента математического исследования: удачную догадку и универсальный метод. Большую роль играет правильно истолкованная интуиция, озарение, просветление мысли, «скачок» в процессе познания путей решения задачи, совершаемый на основе накопленного опыта по решению аналогичных задач и предшествующего практического опыта [17]. Таким образом, актуальной проблемой современной педагогики и методики преподавания отдельных дисциплин является создание условий для правильного и своевременного истолкования интуитивных предположений в процессе решения задачи и возникновения озарения.
Некоторые исследователи склонны трактовать эвристику разделом психологии. Например, отечественный психолог Н.В. Пушкин считает, что «основой эвристики как новой, комплексной отрасли знания служит психология, и в особенности тот ее раздел, который получил название психологии творческого, или продуктивного мышления» (цитируется по [18, с. 23]). Таким образом, в психологическом аспекте, «Эвристика — в широком смысле слова — раздел психологии, раскрывающий природу мыслительных операций человека при решении различных задач независимо от их конкретного содержания. В более узком смысле — эвристика
— это догадки, основанные на общем опыте решения задач» [18 , с. 23-24].
Таким образом, эвристика рассматривается психологами как специальный раздел науки о мышлении. Ее основной объект — творческая деятельность; важнейшие проблемы — задачи, связанные с моделями принятия решений в условиях проблемных ситуаций, поиска нового описания внешнего мира. Сохраняется за эвристикой функция метода обучения, причем не только в виде сократических бесед, но и коллективных способов решения проблем, таких, как «мозговой штурм».
А.В. Хуторской пишет: «На наш взгляд, эвристика — это направленность деятельности человека, ориентированная на создание им субъективно и объективно нового и значимого продукта» [18, с. 27].
Универсальность и значимость эвристических форм и методов познания привели к тому, что эвристику отнесли к отдельной науке: эвристика — наука, изучающая закономерности и методику процессов поиска и нахождения такого решения той или иной задачи, которое, сводя к минимуму или в какой-то мере ограничивая перебор возможного количества решений этой задачи, сокращает время на решение по сравнению с существующими известными в исследовательской деятельности методами (например, методом слепого перебора решений, методами, принятыми в классических аксиоматических исчислениях, и т.п.).
Вследствие наличия различных толкований, многогранности категории «эвристика», однозначно определить содержание понятия «эвристическое мышление» довольно сложно. В дальнейшем, этот термин будет пониматься нами в двух аспектах:
— на интуитивном уровне — как мыслительная деятельность, направленная на открытие объективно либо субъективно нового, в основе которой лежит удачная догадка, интуиция, внезапное озарение «инсайт»;
— на осознанном, регулируемом, управляемом уровне — когда в основе мыслительной деятельности лежит универсальный метод, позволяющий открыть нечто новое (в частности, применительно к процессу обучения математике, эвристическая беседа).
Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: с одной стороны, математическое мышление обладает чертами абстрактно-понятийного, дискурсивного и эвристического мышления. С другой сторо-
ны, математическое мышление тесно связано с теоретическим мышлением, следовательно, развивая математическое мышление в процессе обучения, у учащихся формируется теоретическое мышление. Процесс развития математического мышления, а также переход от эмпирического мышления к теоретическому представим в виде схемы на рисунке 1.
l|W№*ieinWi:£££
-идал-лт-
Рис. 1. Процесс развития мышления.
В настоящее время проблема развития математического мышления в контексте формирования теоретического мышления старшеклассников весьма актуальна и обусловлена качественными изменениями потребностей общества, что в свою очередь требует подготовки творчески мыслящих людей, владеющих навыками исследовательской работы, где инструментом, как известно, является математика.
Проведенный анализ основных составляющих математического мышления позволяет выстроить методику преподавания начал математического анализа, в которой с целью развития мышления старшеклассников помимо ознакомления с математическими фактами, разбора и усвоения математических теорем, выведения формул, выполнения значительного количества упражнений, необходимо создавать условия для развития творческих способностей, интуиции в математическом исследовании, возникновения озарения («ин-сайт»). Такими методами и средствами в обучении могут быть:
— применение эвристических приемов в процессе обучения, в частности эвристической беседы;
— использование творческих заданий (написание рефератов, представление докладов, заполнение анкет, написание сочинений, иллюстрирование и представление информации в различных формах);
— использование заданий на перевод информации из одной формы представленности в другую (например, из знаково-символической в графическую, из вербальной в знаково-символическую и др.)
— рассмотрение и разбор различных способов решения учебной задачи, в частности в форме урока одной задачи;
— выявление смысловой составляющей, основной идеи в процессе формирования абстрактных математических понятий и общих приемов решения элементарных задач;
— изучение логики в старших классах в качестве элективного курса, которое значительно обогащает возможности учащихся в работе с симво-
лами, осмыслении схемы рассуждении, доказа- речисленных методов и средств позволит, с одной сто-
тельств. Использование математического языка роны, развить математическое мышление в той мере,
в данном случае выступает как основа, один из в какой это требуется в современных условиях, в со-
способов, приводящий в порядок мысли. временном обществе, с другой стороны, создать усло-
Данный перечень методических рекомендаций мо- вия для «понимающего» усвоения изучаемого матери-
жет быть продолжен. Применение в практике вышепе- ала.
Библиографический список
1. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972.
2. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1957.
3. Трегуб, Л.С. Элементы современного введения в математику: Равенство. Числовые структуры. — Ташкент: Фан, 1973.
4. Фрейнденталь, Г. Математика в науке и вокруг нас. — М.: Мир, 1977.
5. Фридман, Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогических высших заведений. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.
6. Колягин, Ю.М. Математика и развитие логического мышления // Активизация обучения математики в сельской школе: сб. статей / Сост. Ю.М. Колягин. — М.: Просвещение, 1975.
7. Менчинская, Н.А. Развитие логического мышления на уроках математики / Н.А. Менчинская, А.С. Пчелко // Развитие мышления в процессе обучения в начальной школе. — М.: Учпедгиз, 1959.
8. Эрдниев, П.М. Преподавание математики в школе: Из опыта обучения методом укрупненных упражнений. — М.: Просвещение, 1978.
9. Вейль, Г. Математическое мышление. — М., 1989.
10. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики. — М.: Гардарики, 2002.
11. Султанова, Л. Б. Роль интуиции и неявного знания в формировании стиля математического мышления // http://
philosophv.allru.net/perv107.html
12. Икрамов, Д.Ж.. Теория и практика развития математической культуры школьников. — Ташкент, 1984.
13. Максимов, Л.К. Развитие основных компонентов теоретического мышления школьников (на математическом материале): — дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. — М., 1979.
14. Кон, И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980.
15. Философская энциклопедия. — Т. 4. — М.: Советская энциклопедия, 1967.
16. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М., 1999.
17. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд; Научно-ред. совет: предс. В.С. Степин,
заместители предс.: А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секр. А.П. Огурцов. — М.: Мысль, 2001.
18. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003.
Статья поступила в редакцию 1.11.08 г.
УДК 34:37.037
И.В. Медведев, старший преподаватель Учебного центра при ГУВД по Алтайскому краю, г. Барнаул
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРОВ МВД РФ К ФИЗИЧЕСКОМУ САМОВОСПИТАНИЮ
В данной статье описана экспериментальная работа по формированию профессионально-ценностного отношения к физическому самовоспитанию у слушателей Учебного центра при ГУВД по Алтайскому краю, выделены и проверены на практике основные педагогические условия и компоненты применяемой методики. На основе анализа полученных результатов обоснованы ключевые теоретические положения экспериментальной работы.
Ключевые слова: физическое самовоспитание, профессионально — ценностное отношение, профессиональный интерес, методы активного обучения, физическая культура личности.
Преобразования, которые сегодня происходят в обществе коснулись практически всех сторон экономической и политической жизни страны. Не обошли они и систему МВД. Новая кадровая политика требует от учебных заведений МВД подготовки более высокого стандарта сотрудника милиции способного мыслить самостоятельно, адаптироваться к любым условиям службы в т. ч. и в зонах вооруженных конфликтах, обладающего высоким уровнем правовой и физической подготовки. С другой стороны, учитывая значительно возросшие психические и физические нагрузки на сотрудников органов внутренних дел невозможно успешно решать кадровую политику, не обратив пристального внимания на физическую подготовку сотрудников, так как именно она далека от декларируемого сегодня стандарта. Вместе с тем низкий уровень физического и интеллектуального развития кандида-
тов на службу в ОВД заставляет учебные центры МВД искать принципиально иные формы педагогического воздействия, позволяющие за сравнительно короткий срок решить проблему физического воспитания молодых сотрудников. Основная цель нашего исследования состояла в поиске новых педагогических технологий для повышения эффективности процесса физической подготовки в Учебных центрах МВД и, как следствие, формирование у слушателей профессионально-ценностного отношения к физическому самовоспитанию. Мы убедились в том, что формирование готовности к физическому самовоспитанию требует смены акцентов в целевой установке регламентированных занятий физическими упражнениями: переноса основного внимания с решения проблемы физической подготовленности на обеспечение формирования физической культуры личности. В этой связи определились и основные принци-
