CC BY
1
Игнатий Желобовский
РАССКАЗЫВАНИЕ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ (1935)
Впервые опубликовано в: Детская литература. 1935. № 4. С. 14-15.
До прошлого 1934 г. рассказывание широко и постоянно применялось только в детской библиотеке. Школа его почти не знала, если не считать утренников и вечеров, где рассказывание было одним из эстрадных номеров и в этом виде не имело особенного успеха. Иногда им пользовались как подсобным методом учителя на уроке.
И в самой библиотеке рассказывание было худосочным. Оно имело обычно кампанейский характер или применялось как средство продвижения книги. Рассказчики жаловались на отсутствие художественно-ценного материала.
Игнорирование школы — один из основных пороков библиотечной работы предыдущего периода. Но и сама школа не давала широких возможностей — не было спроса на самый ценный для рассказывания исторический и географический материал, так как эти предметы в школе фактически не изучались. Постановление ЦК ВКП(б) от 16N 1934 г. дало рассказыванию большой толчок. Это постановление требовало конкретности, фактичности в преподавании истории. Обратились к внеклассному чтению. Но тут обнаружилась несостоятельность детской литературы в этой области. По истории древнего Востока, Греции, Рима, средневековья библиотека не могла предложить ничего или почти ничего. Готового репертуара по рассказыванию почти не было. Материал на эти темы, богатый и яркий, но громоздкий и сырой, требовал большой затраты сил на обработку.
Библиотеки, однако, откликнулись на запросы школы. Они вводят рассказывание на темы школьного курса, оповещая об этом школу. Учителя истории рекомендуют детям эти сеансы, а то и сами приводят на них целые классы.
Для библиотеки это чрезвычайно важно, так как резко повышает эффективность рассказывания. Дело в том, что легкомысленное, небрежное отношение к учебной работе, к учету знаний — результат перегибов и извращений в работе школы — за последние годы ослабил интерес к самообразованию у детей. Рассказывание требует сосредоточенного, серьезного внимания, умения слушать. Оно в этом отношении требовательнее, чем кино или театр. И рассказчик стал терять аудиторию. Иногда дети (особенно старшие) просто не собирались на объявленный час рассказа. Особенно в невыгодном положении оказался исторический рассказ. Сплошное невежество школьников в области истории делало для них почти недоступным любой мало-мальски серьезный материал. Приходилось перед рассказом читать чуть ли не вводную лекцию. А это окончательно убивало интерес. Кроме того, исторический рассказ гораздо легче воспринимается определенным классом обучения, который проходит данный раздел. В библиотеке же собирается разнокалиберная аудитория.
В настроении ребят за последний год произошел резкий перелом — они слушают жадно, с глубоким интересом. Школа дает рассказчику массовую одновозрастную, подготовленную и к тому же организованную аудиторию. Для такой аудитории стоит работать.
Опыт работы с историческим рассказом в Москве очень еще невелик. Но он все же ставит ряд вопросов и позволяет сделать некоторые выводы:
а) В выборе репертуара рассказчик руководится следующим положением: ребята имеют общее понятие о данной эпохе. Дело рассказчика — дать иллюстрацию к проходимому курсу, углубить представление ребят об эпохе, сделать его ярче средствами художественного слова. Следовательно, нужен материал, не только богатый фактами и бытовыми деталями, но и литературно ценный. Поэтому рассказчик ищет прежде всего литературные произведения, созданные эпохой или посвященные ей. Здесь он наталкивается на ряд трудностей. Оказывается, очень редко можно просто пересказать произведение «не мудрствуя лукаво». Рассказчик останавливается на мифах (к древней Греции). Что он находит? Ряд добросовестных, но суховатых и обескровленных немецких компиляций (Кун, Шваб, Петискус); «Илиада» и «Одиссея» великолепны, но слишком медленны, слишком обильны деталями. Можно, конечно, взять отдельные эпизоды из них, но хочется в рассказе собрать ряд моментов, о которых часто говорят в обиходе,—таких как «Прокрустово ложе», «Гидра», «Сцилла и Харибда».
Хочется вместе с тем дать судьбу героя, выбрать сюжет достаточно яркий и значимый в историческом отношении.
Рассказчик останавливается на Ахиллесе. Он дает в рассказе всю его жизнь. Тут и «ахиллесова пята», и «яблоко раздора», и решение «сжечь корабли». Тут и прекрасная Елена, и трогательный старец Приам, и хитроумный Одиссей, и доблестный Гектор. Тут и яркие черты феодальной Греции, политико-экономические и бытовые условия. Бытовой материал и стиль дает «Илиада», ряд эпизодов из которой вводится в рассказ. Эти эпизоды нужно только сжать и облегчить, но остальным необходимо придать плоть и кровь, что требует немалой работы. Зато получается яркий, целостный рассказ, который 50 минут держит в напряжении аудиторию.
Рим. Два исторических лица привлекают здесь внимание рассказчика: Спартак и Ганнибал. Первый — единственный в римской истории герой, который может быть нам по-настоящему близок. Но материал о нем скуп. Приходится обращаться к пухлому роману Джованьоли, где мы найдем богатый бытовой материал, но суровый вождь гладиаторов превращен там в страстного любовника, который по-рыцарски обожает свою даму, да и вообще образ Спартака слащаво идеализирован. Здесь приходится внести серьезную поправку. Сделать это за отсутствием достаточно конкретного материала трудно. Спартак остается условным, схематичным. Но так увлекательна его борьба, так великолепно его дело, что самые горячие симпатии к нему слушателей обеспечены.
Для Ганнибала великолепный материал дает Тит Ливий. Он сух, но очень конкретен и драматичен. Приходится только делать отбор из огромной массы фактов, приведенных у него. Но самое трудное — характеристика Ганнибала. Представитель рабовладельческого Карфагена, вождь наемной армии, он все же, помимо желания рассказчика, возбуждает симпатии ребят — его талант полководца и его трагическая судьба тому причиной. Это смущает педагогов. Однако как тут быть рассказчику? Можно, конечно, не показать Ганнибала непосредственно, держа его все время, так сказать, за сценой. Но ведь цементом рассказа всегда должен быть живой человек, его судьба, иначе рассказ распадется. Можно жестокость Ганнибала, его коварство выдвинуть на первый план. Но такой герой тоже не привлечет ребят. Да и будет ли это исторически верно? Ганнибал интересен истории как гениальный стратег. Недаром т. Буденный, описывая кратко боевой путь 1-й конной, упоминает о Каннах.
Аналогичные затруднения встают перед рассказчиком, когда он начинает работать над Юлием Цезарем и Александром Македонским. Плутарх дает прекрасный материал (недостаточный, впрочем), но никак нельзя следовать его трактовке. Надо дать свою трактовку, а для этого приходится очень основательно знакомиться с эпохой; литература о Греции и Риме очень богата, но марксистских работ очень мало. В этом — главная трудность. Выручает то, что рассказ дается детям тогда, когда они уже познакомились с эпохой на уроке и какое-то представление о событиях имеют. Однако это же обязывает рассказчика к предварительной работе с педагогом.
Проще, когда материалом служит цельное литературное произведение и оно преподносится аудитории как таковое — «Песнь о Роланде», некоторые новеллы Боккаччио. Но и там неизбежна и необходима известная режиссерская работа рассказчика. Даже в близкой передаче текста он делает акцент либо на том, либо на другом, наконец, очень многое зависит от интонаций. Пассивное отношение к произведению не только нежелательно, но и невозможно.
При передаче художественных произведений возникают трудности другого порядка. Нужно передать стиль вещи. Переводы и издания литературных памятников прежних эпох всегда отягчены рядом комментариев. Они необходимы: многие термины, образы, целые эпизоды непонятны современному читателю, даже имеющему общее представление об эпохе. Они затрудняют чтение, а в рассказывании совсем невозможны. Приходится выбрасывать ряд ценных моментов или давать такой контекст, в котором они разъяснялись бы.
Здесь отчасти приходит на помощь зрительный момент — рассказчик пользуется изобразительным материалом: одежда, утварь, оружие, постройки того времени, разрез пирамиды, план сражения, географическая карта облегчают и рассказчика, и аудиторию. Впрочем и здесь трудности: не всегда достигается цельность, впечатление раздробляется. Кроме того, обычно трудно бывает подобрать материал.
Таковы первые трудности, с которыми встретился рассказчик.
Стоит ли все-таки их преодолевать и тратить на это силы? Не слишком ли это расточительно? Как отвечает на это школа?
Некоторые предварительные итоги уже есть. Учитель истории жадно хватается за такой рассказ. Школы, связанные с библиотекой, где есть рассказчик, пользуются рассказыванием систематиче-
ски. «Ганнибал» за ноябрь-декабрь истекшего года был рассказан в тринадцати школах. А ведь никакого оповещения не было, массовый учитель об этом не знал до января, когда рассказчики были приглашены продемонстрировать свою работу на курсы переподготовки учителей-историков. Подхватывают это начинание, конечно, передовые школы: 25-я Октябрьского района, Радищевская, образцовые Сокольнического и Ленинского района, 30-я Октябрьского, 2-я Сталинского района.
Как относятся к историческим рассказам дети? Слушали они хотя бы того же «Ганнибала» (рассказ, перегруженный материалом, в некоторых моментах схематичным). Обычно после пяти уроков, иной раз после второй смены, в течение пятидесяти минут, а то и часа, внимание напряженное и неослабное до самого конца. Часто просят еще. Если ребята, уже раз присутствовавшие на рассказывании, встречают рассказчика на лестнице, они сломя голову бегут оповещать остальных. В Радищевской школе первый рассказ собрал мало слушателей (6-е классы). На второй рассказ (для 5-х классов) пришли многие из 6,7 и даже 9-х классов. А после рассказа старшие (из 9-й группы) обратились к рассказчику с просьбой: не можете ли вы что-нибудь рассказать специально нас, мы ведь истории не проходили и ничего не знаем? Иногда рассказчика провожали такими аплодисментами, которым позавидовал бы любой артист.
Первый опыт рассказывания в помощь школе себя оправдал. И педагоги, и дети горячо пошли навстречу этому начинанию. Необходимо увеличить кадры рассказчиков: с историческим материалом работают очень немногие, и в последние месяцы приходилось уже иногда отказывать школам.
Необходимо расширить репертуар. У нас нет почти ничего серьезного даже на такие темы, как история партии или гражданская война.
Вовсе не обязательно ограничиваться рассказами ad hoc, к определенному курсу, можно разрабатывать самостоятельные циклы рассказов — о революционном движении в России, о крестьянских войнах и т. д.
Такая разработка одному рассказчику не под силу — к ней должен быть привлечен историк, ученый и методист. Их консультация и апробация необходимы.
Наконец нужна пропаганда рассказывания в педагогических кругах и среди вожатых, Даже в таком городе, как Киев, этот тип рассказывания оказался совершенной новостью.
