CC BY
49
УДК 811.112.1 (072.3) + 373.5.02 М.В. ЯКУШЕВ
кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры немецкого языка Орловского государственного университета Е-mail: [email protected]
UDC 811.112.1 (072.3) + 373.5.02 M.V. JAKUSCHEV
сandidate of Pedagogy, associate professor, doctoral student of Department of German Language, Orel State
University Е-maiI: [email protected]
РАМОЧНЫЕ УСЛОВИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ THE FRAMEWORK CONDITIONS OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
В статье рассматриваются особенности организации образовательного процесса в условиях модернизации системы образования в России. Уточняется понятие «рамочные условия образования», позволяющее классифицировать факторы, определяющие специфику иноязычного школьного образования. Дается краткая характеристика выделенных компонентов как системы ориентиров для формирования и реализации основной образовательной программы учебного заведения.
Ключевые слова: рамочные условия, парадигма, иноязычное образование, основная образовательная программа, цели и содержание образования, личностно-ориентированный подход.
The article considers the peculiarities of organization of the educational process in the conditions of modernization of the education system in Russia. It specifies the concept «framework conditions of education», which allows to classify the factors, defining the specifics of the foreign language education. The brief characteristics of the selected components as a system of guidelines for the formation and implementation of the basic educational program of the school is given.
Keywords: framework conditions, paradigm, foreign language education, the basic educational programme, the aims and content of education, personally-oriented approach.
Современная школа переживает непростой этап своего развития, который характеризуется сменой приоритетов и ценностных ориентиров, целевых установок в обучении и воспитании, серьезным пересмотром взаимоотношений личности и государства, содержания образования и модели взаимодействия участников образовательного процесса.
Эти изменения происходят не стихийно, а соответствуют переменам в обществе, отвечают на его запросы и отражают представления, сформированные в ходе многочисленных дискуссий на разных уровнях. Следует признать, что успешность проводимых преобразований зависит как минимум от двух условий - консолидированного понимания целей и задач, стоящих перед системой образования, а также их принятия и готовности проводить намеченные изменения. Иными словами, государственная политика в сфере образования должна отражать не только интересы общества в устойчивом социально-экономическом, духовном и культурном развитии, но и интересы отдельных граждан как потребителей образовательных услуг в собственном развитии.
В новом тысячелетии в России предприняты значительные усилия по разрешению проблем, накопившихся и обострившихся в сфере образования в период кризисного развития 1990-х годов, по развитию и реализации интеллектуального потенциала страны.
Представленный ниже материал построен как
характеристика рамочных условий существования, функционирования и развития иноязычного школьного образования в современной России и не претендует на детальный анализ компонентов этой системы. Сам термин «рамочные условия» пришел в русский язык из европейских языков (ср. нем.-Rahmenbedingung, англ. - framework conditions, фр.-les conditions-cadres). В области образования еще не дана однозначная трактовка данного понятия, хотя в таких профессиональных сферах, как экономика, социология, юриспруденция, его употребление можно назвать общепринятым и даже частотным. Рамочное соглашение в юриспруденции, например - документ, который определяет договорённость сторон о том, как будет происходить сотрудничество, устанавливает его принципы и регулирует наиболее существенные аспекты взаимодействия.
Важно отметить, что договоренности, зафиксированные в рамочном соглашении, не являются окончательными и детализированными, они могут быть видоизменены под влиянием меняющихся условий. В этой связи можно говорить о том, что Закон Российской Федерации „Об образовании" как системообразующий законодательный акт носит рамочный характер и подразумевает принятие на его основе специализированных документов, призванных урегулировать все отношения в сфере образования.
Модернизация образовательной системы, являющейся традиционно достаточно консервативной, обу-
© М.В. Якушев © M.V. Jakuschev
словлена, как правило, серьезной реструктуризацией в экономике, политике и социальной сфере. Поэтому система образования призвана, с одной стороны, сохранять и поддерживать культурные традиции и историческое наследие общества, а с другой - адаптироваться к меняющимся условиям, влекущим смену приоритетов, а иногда и ценностей, быть оплотом прогрессивных изменений на основе консолидации и общественного согласия. Рамочный характер условий и обеспечивает «самосохранение», мобильность и гибкость системы образования.
Под рамочными условиями в сфере образования мы будем понимать совокупность взаимосвязанных между собой внешних и внутренних факторов, отражающих потребности и состояние развития общества в конкретный исторический период, задающих вектор развития, определяющих целевые ориентиры в образовании и обусловливающих содержание обучения предмету, а также особенности организации образовательного процесса и специфику основной образовательной программы учебного заведения.
Мы исходим из того, что субъекты образовательного процесса (учащиеся, учителя, администрация учебного заведения, родители) находятся в определенных условиях и обстоятельствах, на их деятельность воздействуют многочисленные факторы и структуры, определяющие характер самой деятельности, модель поведения. Таким образом, понятие «рамочные условия» отражает актуальную ситуацию, намерения в достижении желаемых целей и подразумевает два вида условий: объективные (лежащие вне индивидов) условия функционирования и рамки, которые определяют и подвергают коррекции сами участники образовательного процесса личными или коллективными усилиями.
Среди факторов, детерминирующих цели и содержание образования: социальные, профессиональные, культурные требования общества, соответствие научным достижениям и прогрессивным подходам, учет возможностей обучающихся и потребностей личности в образовании и развитии. Ниже предпринята попытка их систематизации.
Схема. 1. Рамочные условия иноязычного школьного образования.
Как видно из представленной схемы, рамочные условия создают вполне определенный фон, очерчивают образовательное поле и характеризуют ситуацию, в которой работает учитель, задают ориентиры для формирования и реализации основной образовательной программы учебного заведения.
Четкое представление о рамочных условиях деятельности как обстоятельствах ее протекания является залогом успешности и адекватности планируемых действий, ибо лишь очертив контуры проекта, можно формулировать конкретные цели и содержание.
Итак, деление факторов на внешние - существующие объективно для всех вне зависимости от условий (типа школы, региона) работы учителя и внутренние - обусловленные временными, ситуативными, региональными характеристиками, является традиционным.
Считаем целесообразным указать на важность и влияние внутренних факторов, характеризующих образовательную среду, к которым можно отнести:
Перечисленные факторы отражают уникальные условия деятельности в каждом конкретном случае, определяют специфику образовательной программы учреждения и обеспечивают консенсусное регулирование вопросов взаимодействия субъектов образовательного процесса. Именно они вносят серьезные
■позиция м поддержка региональных органов управления ооразованнем , института усовершенствования учителей
■материально-техническая база школы
■социокультурная среда микрорайона и степень согласованности образов а тел ьной пр о гр аммы с с оцну мом. ее в о с тр еб о в анно с ть
* базовыйгфофгшьный уровень изучения предмета
■наличие внеклассных/внешкольных мероприятий
•состав кпасса, количество обучающихся, их субъектная позиция , отношение к предмету, индивидуальные и коллективные психолого-педагогические х ар актер йен на I
* I шд11ВПДУ альнын опыт пр еподавания. у р овень с фор мир о в анно ста профессиональных компетенций учителя
■наличие стимулирующих факторов в работе учителя
•возможностиповышения квалификации и привлечения зарубежных коллег
Схема. 2. Внутренние условия обучения.
коррективы в действия учителя. Вместе с тем, несмотря на важность и определяющий характер внутренних условий обучения, они не являются предметом нашего анализа в силу их уникальности, единичности и субъективности.
Внешние факторы отражают, по сути, три уровня формирования содержания обучения по предмету [9, с. 36; 14, с.10-13]:
• Общественный уровень: представления о составе и функциях передаваемого опыта, систематические, общественные, политические науки, культурология и антропология, исторические прерогативы;
• Общепедагогический уровень: дидактика, педагогика, общая теория обучения, психология развития школьника и т.д.;
• Уровень предмета: лингвистика, литературоведение, текстология, методика обучения иностранным языкам.
Исходя из этого представления, вся совокупность внешних условий, определяющих специфику современного иноязычного школьного образования, может быть отражена в следующей схеме:
Анализ данной схемы показывает, что развитие системы образования стимулируется множеством факторов, к которым, в частности, относятся:
1. общественные, политические, экономические изменения в обществе;
2. традиции и общественные представления об обучении / воспитании в стране;
3. общезначимые ценности, появление новых прерогатив, смена целей обучения;
4. директивные документы, предписания и программы;
5. преобладающие педагогические концепции, роль учителя и место предмета в обучении;
6. направления, пропагандируемые образовательными учреждениями и институтами;
7. развитие методики и смежных с ней наук, изменение требований к процессам обучения и учения, появление новых методов;
8. материально-техническое обеспечение учебного процесса и др.
Выделение в этой сложной системе отдельных компонентов - метапредметного, предметного и парадигмы образования - является достаточно условным, поскольку они носят взаимопроникающий и взаимоопределяющий характер. Вместе с тем, подобное видение позволяет очертить отдельные стороны образовательного процесса, которые регулируются каждым из них.
Метапредметные факторы являются основополагающими, поскольку задают стратегические ориентиры, регламентируют и регулируют деятельность учителя. Они первичны по отношению к другим компонентам. Приоритеты государственной политики в
внешние условия
метапредметные факторы
парадигма образования
•Лигитимные условия (общественные представленги о школе и системе обр аз о в аии)
•Институциональные условия (нормативно-право вые акты, учрежденческие предписания, стандарты, программы, методика оценки педагогических работников и т.п.)
•Материальные условия (оплата труда педагогов, нагрузка преподавателей, обеспеченность образовательных учреждений современными техническими средствами, учебниками, дополнительной литературойи т.п.)
•Рефлексивные условия (методологическая база, теоретические предпосылки, научные традиции и преобладающие дгщактнко-пед а г о гнч ескне концепгц п I)
•Цели и преемственность уровней образования, ценностные ориентиры
•Совокупность системообразующих принципов организации образов а тел ьно го процесса
•Требованияк выпускникам
предметные факторы
•Конструктивные условия (соображения, идеи, тенденции в области теории обучения иностранным языкам, языковой портфель и уровневый подход Совета Европы, средства оценивания)
•Аналитические условия (страноведческие, языковедческие, текстологические, культурологические и др научные факторы) •Место иностранного языка среди других предметов, представленги общества о предмете, востребованность и роль иностранного языка
Схема. 3 Внешние условия обучения.
сфере образования сформулированы с учетом целей и задач, представленных в ряде официальных документов (см. ниже).
Обилие нормативных документов, фиксирующих цели и определяющих содержание школьного иноязычного образования, является не только стимулирующим, но зачастую и дезориентирующим, а потому демотивирующим фактором. Оно затрудняет восприятие и, как может показаться, ограничивает академическую свободу и возможность оправданных педагогических экспериментов, выбора методов и приемов обучения. Вместе с тем, учителю крайне необходимо ориентироваться в современных требованиях общества и государства, профессионального сообщества к уровню подготовки выпускника, ясно понимать, что стоит за декларацией целей и представлять себе возможности и пути их реализации.
Ключевым документом, устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития, явилась «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», принятая в 2000 году. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.
Основные положения «Национальной доктрины» стимулировали реализацию проекта «Разработка общей методологии, принципов, концептуальных основ, функций, структуры государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения» (2005). В рамках проекта авторскими коллективами было подготовлено нормативное сопровождение стандартов нового поколения: «Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования»
(2008) «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»
(2009), «Примерные программы по учебным предметам» (2010), «Фундаментальное ядро содержания общего образования» (2011), «Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа» (2011), появление которых, очевидно, можно назвать новой вехой в образовании, поскольку они закрепили ведущие идеи отечественного образования, озвучили социальный заказ общества, целевые установки, качества личности и ценности российского общества. Эти документы послужили методологической основой для разработки и реализации Федеральных государственных образовательных стандартов и примерных программ по учебным дисциплинам, которые, несомненно, должны стать ориентиром для составителей учебных программ и авторов учебников. Положения данных нормативных документов - своеобразное послание авторам учебников, которые должны стать ретранслятором идей и концепции формирования и развития личности.
Основополагающим документом мы считаем также «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». Именно она определяет национальный воспитательный идеал, цели, основные социально-педагогические условия и принципы организации духовно-нравственного развития и воспитания, формулирует базовые национальные ценности. Появление подобной концепции было ожидаемо и востребовано обществом, пережившим время смены ценностных ориентиров, нарушившей духовное единство народа, деформацию традиций, моральных норм и нравственных установок. Как справедливо указано в документе, «несмотря на установленные российским законодательством общественные нормы и приоритеты, у российских граждан в то же время не сложилась ясно выраженная система ценностных ориентиров, объединяющих россиян в единую историко-культурную и социальную общность» [8, с. 4].
Следовательно, в Концепции заложен аксиологический подход к целеполаганию и содержанию образования, весьма своевременно обозначена стратегическая цель современного отечественного образования и одна из приоритетных задач общества и государства - «воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [8, с. 12].
Реализация обозначенного проекта подготовила почву для разработки Закона Российской Федерации «Об образовании», Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Государственной программы Российской Федерации «Развитие науки и технологий» на 2013 - 2020 годы, «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Федеральных государственных образовательных стандартов начального (основного и среднего) общего образования.
Определение «Фундаментального ядра содержания общего образования» - важная составная часть новой концепции стандартов общего образования, исходящей, в частности, из тезиса о необходимости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и проблемы конкретного содержания общего среднего образования.
«Фундаментальное ядро содержания общего образования» - наиболее значимый, на наш взгляд, наполненный конкретикой базовый документ, необходимый для создания учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий, ибо он определяет:
1. систему базовых национальных ценностей, характеризующих самосознание российского народа, приоритеты общественного и личностного развития, отношение человека к семье, обществу, государству, труду, смысл человеческой жизни;
2. систему основных понятий, относящихся к
областям знаний, представленным в средней школе;
3. систему ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятельности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования [13, с. 3].
Дальнейшую конкретизацию целей и содержания школьного образования мы находим в Федеральных государственных образовательных стандартах, в «Примерной основной образовательной программе» и на предметном уровне - в «Примерной программе по иностранным языкам».
- Теоретическую основу всех вышеперечисленных документов составляют идеи, сформулированные ранее в отечественной педагогике: аксиологического, культурологического и системно-деятельностного подходов к формированию содержания образования и организации образовательного процесса [8, 11, 12, 13]. Эти положения раскрываются посредством поставленных перед школой задач:воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава;
- формирование соответствующей целям общего образования социальной среды развития обучающихся в системе образования, переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования;
- ориентация на достижение цели и основного результата образования - развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
- признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;
- учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли, значения видов деятельности и форм общения при построении образовательного процесса и определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;
- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося, в том числе одарённых детей, детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья [12, с. 6-8].
В современной педагогической науке весьма распространен термин «парадигма образования», который предстает, на наш взгляд, в роли связующего звена между метапредметными и предметными
факторами. Под данным термином зачастую понимается совокупность всех факторов, определяющих состояние современного образовательного процесса и даже всей системы образования. Однако понятие «парадигма», введенное американским историком Т. Куном [10], представляет собой в методологии науки исходную концептуальную схему, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе [3, с. 4908], или: парадигма - теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач [2, с. 569].
Педагогический словарь конкретизирует определение педагогической парадигмы как совокупности теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем [7, с. 104].
Н.В. Ефремичева, ссылаясь на основные положения Болонского процесса, определяет парадигму в образовании - как тип (модель) ориентации педагогической теории и практики, принятый в качестве господствующего в той или иной стране в тот или иной период времени [5, с. 238].
Как видно из приведенных определений, парадигма представляет собой не материальное, а нечто идеальное, как научная теория, воплощенная в системе понятий и категорий, отражающих действительность, совокупность ценностей, методов, подходов, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени.
Таким образом, речь идет о научных представлениях и определенной модели организации процесса, а не об институциональных условиях его протекания (управленческих и учрежденческих структурах, нормативных документах и регулятивах), хотя эти представления и зафиксированы в виде системообразующих принципов и определенного набора предписаний. В таком понимании парадигма синонимична терминам концепция / подход / модель обучения.
Исследователи отмечают, что смена парадигм представляет собой научную революцию. Как отмечает И.Л. Бим, реформирование школы напрямую связано с гуманизацией и гуманитаризацией образования - принципами, провозглашенными в 80-е годы и обозначившими окончательный переход со знаниево-центрированной на деятельностную личностно-ориентированную парадигму образования и воспитания, нацеленную на формирование личности, способной к самореализации, творческому поиску и активному взаимодействию с другими, когда «в качестве самой большой ценности стала рассматриваться свободная, образованная, развитая личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщество» [1, с. 4].
Для доминирующей в настоящее время
личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания характерны следующие системообразующие принципы [4, с. 13]:
• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
• общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;
• свобода и плюрализм в образовании;
• обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
• воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и ступени обучения картины мира;
• интеграция личности в национальную и мировую культуру;
• формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.
Таким образом, суть подхода видится в учете возможностей, склонностей, интересов обучающихся, отказе от субъектно-объектных и выстраивание субъектно-субъектных отношений, основанных на обучении в сотрудничестве, взаимодействии и партнерстве, совместной работе в разных режимах (индивидуальном, фронтальном, групповом, парном, использование проектной методики), готовности прийти на помощь.
Деятельностный характер обучения, потенциальная гибкость и вариативность учебного процесса, стимулируют развитие творческих способностей и свойств, формирование конкурентоспособной, самостоятельно мыслящей личности, способной осуществлять не исполнительские, а творческие задачи, самостоятельно определять способ и ход их решения.
Нацеленность на активное взаимодействие с другими приводит к тому, что учащийся при личностно-ориентированной парадигме выступает в качестве субъекта учения и включен в процесс целеполагания, выбора уровня обученности, содержания обучения, что всемерно способствует развитию и поддержанию мотивации и ценностных ориентаций школьников.
Положения личностно-ориентированной парадигмы оказывают влияние на предметные факторы, отражающие специфику обучения иностранным языкам. И.Л. Бим уточняет системообразующие принципы личностно-ориентированного подхода в иноязычном школьном образовании [1, с. 5-6]:
• природосообразность обучения;
• автономия школьников, реализация субъектной позиции в учении;
• дифференцированный и индивидуализированный подходы, обеспечение возможности создать собственную траекторию обучения;
• деятельностный характер обучения, его
коммуникативно-когнитивная направленность;
• социокультурная направленность, включение школьников в диалог культур;
• продуктивность обучения.
Выделенные принципы - есть отражение специфики предмета «иностранный язык», который, как известно, совмещает особенности предметов, главной функцией которых является передача системы научных знаний и предметов, функция которых заключается в обеспечении овладения определенными видами и способами деятельности. Таким образом, предмет «иностранный язык» благодаря своему содержанию и целям усвоения, органично сочетая перечисленные функции и проникая во все сферы жизнедеятельности, входит в третью группу предметов, формирующих определенное видения мира, эмоциональную сферу личности, ценностно-нормативную систему общества [6, с. 35-39].
Современная цель обучения - формирование иноязычной коммуникативной компетенции, структура которой с учетом специфики учебного предмета схематично представляется в следующем виде [1, с. 4]:
икк
языковая
речевая
социокультурная
компенсаторная
учебная
социолингвистическая
предметная/тематическая общекультурная
страноведческая
Схема 4. Структура иноязычной коммуникативной компетенции.
Очевидно, что несмотря на практическую направленность обучения иностранным языкам, предлагаемая трактовка интегративной цели обучения предмету смещает акцент на формирование социокультурной компетенции, составляющие которой пронизывают все другие компоненты и готовят обучающихся к диалогу культур, полноценному взаимодействию, жизни в мультикультурном сообществе.
Развитие методики обучения иностранным языкам сопряжено с появлением новых концепций в таких дисциплинах, как лингводидактика, лингво-культурология, страноведение, социо-, психолингвистика и др. Меняется место иностранного языка в учебном плане школы. Данный предмет включен в образовательную область «филология», а увеличение объема часов, отводимых на его изучение, влечет за собой пересмотр содержания обучения, потенциально позволяет вывести обучающихся на достойный уровень владения в соответствии с уровнями Совета Европы.
Таким образом, учет внешних и внутренний условий обучения, понимание их особенностей рассматриваются нами в качестве предпосылки успешной организации образовательного процесса в школе, формирования основной образовательной программы учебного заведения как нормативно-управленческого документа, адаптированного к региональным условиям и определяющего стратеги-
ческие приоритеты и специфику содержания образования, организационные и методические аспекты образовательного процесса в конкретной школе, миссию учебного заведения.
Автор статьи является сторонником рассмотрения образовательного процесса как системы
взаимодействия его субъектов, протекающего в представленных выше рамочных условиях. В дальнейшем мы считаем целесообразным обратиться к обстоятельному анализу метапредметных и предметных факторов, конкретизации современной парадигмы иноязычного школьного образования.
Библиографический список
1. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2005. № 8. С. 2-6.
2. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17 000 сл. М.: Издательство АСТ: Издательство Астрель: Русские словари, 2002.960 с.
3. Большой толковый словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.slovo.yaxy.ru/46.html, свободный. (дата обращения: 04.03.2013).
4. Горлова Н.А. Личностно-деятельностный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Теоретические основы: учебное пособие. М.: МГПУ, 2010. 248 с.
5. Ефремичева Н.В. Компетенции / компетентности в новой образовательной парадигме // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2009. № 3. С. 238-241.
6. Кишкель Е.Н. Совершенствование методики разработки учебника (на примере учебников по управлению для среднего профессионального образования): Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2003. 222 с.
7. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.
8. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Рос. акад. образования; А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. М.: Просвещение, 2009. 24 с.
9. Краевский В.В. Дидактический подход к определению содержания учебных книг и их функций в воспитывающем и развивающем обучении. В сб.: ПШУ, Вып.13, М., 1983. С. 28-40.
10. Кун Т. Структура научных революций. С вводной статьей и дополнениями 1969 г. М.: Прогресс, 1977. 300 с.
11. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (утверждена постановлением Правительства РФ № 751 от 4 октября 2000 г.) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ddut.tumos.gov.spb.ru/doc/d84.pdf, свободный (дата обращения 10.02.2013).
12. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. Сост. Е. С. Савинов]. М. : Просвещение, 2011. 342 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog. aspx?CatalogId=6400, свободный (дата обращения: 18.01.2013).
13. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук. Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. 4-е изд., дораб. М. : Просвещение, 2011. 79 с.
14. Neuner G., HunfeldH. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. Berlin, München, Leipzig, Wien, Zürich, New Jork: Langenscheidt, 1993. 184 S.
References
1. Bim I.L.. The modernization of the structure and the content of school linguistic education // Foreign languages in school. № 8, 2005. - Рp. 2-6.
2. The large illustrated dictionary of foreign words: 17 000 words. M.: Publishing house AST: Astrel Publishing house: Russian dictionaries, 2002. - 960 p.
3. Big dictionary [Electronic resource]. Mode of access: http://www.slovo.yaxy.ru/46.html, free. (the date of the circulation: 04.03.2013).
4. Gorlova N.A.. The personal and activity method of foreign language training of preschool children, schoolchildren and teenagers. Theoretical bases: training manual. M.: MSPU, 2010. - 248 p.
5. Efremicheva N.V. Competence / competence in the new educational paradigm, // Scientific Notes of Oryol State University. Series: Humanities and Social Sciences. № 3, 2009. - Pp. 238-241.
6. Kishkel E.N. The improvement of the methodology for the development of the textbook (by the example of textbooks on the management for secondary vocational education): Dis. ... candidate of pedagogical sciences. Moscow, 2003.- 222 p.
7. Kodshaspirov G.M., Kodshaspirova A.J. Pedagogical dictionary: For stud. higher and average pedagogical educational establishments. M.: Publishing centre «Academy», 2001. - 176 p.
8. The concept of spiritual and moral development and education of a personality of the Russian citizen / Russian academic education; A.Ya. Danilyuk, A.M.. Kondakov, V. A.. Tishkov. M.: Education, 2009. - 24 p.
9. Kraevsky V.V. The didactic approach to the definition of the content of textbooks and their functions in educating and developing training.- In Coll.: PSU, №м13, M., 1983.- Pp. 28-40.
10. Kuhn T. The structure of scientific revolutions. With the introductory article and additions 1969. M.: Progress, 1977. 300 p.
11. The national doctrine of education in the Russian Federation (adopted by the resolution of the Government of the Russian Federation № 751 dated October 4, 2000.) [Electronic resource]. Mode of access: http://ddut.tumos.gov.spb.ru/doc/ d84.pdf, free (the date of the circulation 10.02.2013).
12. The approximate basic educational program ofthe educational institution. Primary school / [framed by E. S. Savinov]. M.: Education, 2011. 342 p. [Electronic resource]. Mode of access: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6400free (the date of circulation: 18.01.2013).
13. The fundamental core of the content of General education / Russian academic Sciences, Russian academic education; under red. VV. Kozlov, A. M. Kondakov. 4th ed. M.: Education, 2011. 79 p.
14. Neuner G., Hunfeld H. The methods of foreign language teaching. An Introduction. Berlin, Munich, Leipzig, Vienna, Zurich, New Jork: Langenscheidt, 1993. 184 p. (in German)
