CC BY
46
ИССЛЕДОВАНИЯ
О. Лучкина
RAISON D'ÊTRE РУССКОЙ КЛАССИКИ: ПОЭТЫ-ПЕДАГОГИ И ПИСАТЕЛИ-ВОСПИТАТЕЛИ*
Едва ли Пушкин думал когда-нибудь о том, что он окажет огромные услуги русской педагогике и русской женщине.
[Памяти Пушкина 1880, с. 282]
В 1860-1880-е гг. русская литература закрепляется в сознании педагогов как воспитательно-образовательный материал для детского чтения. В статье рассматриваются писатели, включаемые в литературный канон для детей, и критерии, на основании которых происходил их отбор. Материалом работы послужил количественный обсчет более четырех тысяч (4018) упоминаний писателей в рецензиях, обзорах, комитетских «одобрениях», списках и каталогах, размещенных в педагогических журналах: «Журнал Министерства народного просвещения», «Педагогический сборник», «Женское образование».
Ключевые слова: русская классика, воспитательное значение, детское чтение, критика, литературный канон, цифровые и количественные методы
Во второй половине XIX в. детские книги представляли отдельную маргинальную область литературы, критики противопоставляли ей изящную словесность, беллетристику, выстраивая оппозицию: «специально детская литература» — «общая литература». Литературный канон для детей оказывался иерархически организован: классики/беллетристы, «взрослые»/«специально детские», зарубежные/русские. Эксперты детского чтения в 1860-е гг. осмысляли понятие «детская литература», писали об уже состоявшейся истории детской литературы, апеллировали к сложившемуся кругу авторов книг для детей XVTII — первой половины XIX вв. (А. С. Шишков,
A. Зонтаг, В. Ф. Одоевский, А. Ишимова, JI. Ярцова, А. Воронова,
B. Бурнашев, В. Львов, М. Ростовская), авторитетных критиках, педагогах детского чтения (В. Г. Белинский, Ф. Г. Толль), выделяли
* Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ «Воспитание нового читателя: литература для детей в педагогической критике и цензуре (1864—1934)» 15-06-10359.
периоды развития литературы и ее направления. В последовавшие два десятилетия список имен авторов детской литературы расширился: М. Б. Чистяков, А. Е. Разин, Е. Тур, Т. Толычева, И. П. Дерка-чев, О. И. Шмидт, А. Н. Анненская, С. Макарова, А. В. Круглов и др.
Наличие детской литературы не оспаривалась, но детский писатель приобрел репутацию не статусного автора, хотя и включался в литературную иерархию. Еш называли вредным и бездарным автором, халтурщиком, спекулянтом, компилятором, не разбирающимся в педагогике и в предмете описания, допускающим многочисленные ошибки, неуспешным во «взрослой» литературе и использующим детскую литературу как способ заработать. В качестве писателя, отмечали эксперты детской книги, часто выступает женщина, решившая попробовать себя на поприще детской литературы. Складывающийся образ детского писателя противопоставлялся «писателям-талантам», «корифеям», «известным писателям», которые за некоторыми исключениями (Л. Н. Толстой), замечали критики, не стремились писать для детей.
Педагогическую критику не устраивало качество детских книг ни в содержательном, ни в оформительском плане. Методисты и критики призывали «устранить детскую литературу», а для детей предложить «изящную словесность», самым же младшим читателям вместо книги советовали больше играть. В критических и педагогических статьях 1860-1880-х гг. формулировались тезисы: «специально детской литературы не должно быть», «после 14 лет не должно быть детской литературы», «у детей образуется своего рода мания к чтению, совершенно сходная с проявлениями известной у некоторых взрослых болезни — запоя; они точно также, как и эти последние, нередко прибегают к безнравственным средствам, чтобы только удовлетворить своей страсти; они точно также разрушают свое тело», «теперь же детская книга не только не соединяет членов семейства, но напротив того — она разъединяет их, она изолирует ребенка, ибо детская книга занимательна только для детей и скучна для взрослых», «чтение более и более отвлекает детей и от практической деятельности жизни», «ребенок отвыкает играть» и т. д. [К. М. 1872, 128]
У немецких коллег отечественные педагоги находили подтверждение собственным выводам:
Многочисленное собрание учителей во Франкфурте-на-Майне, после неоднократных конференций, единогласно признало, кроме дидактических, только два хорошие сочинения для юношества: «Робинзона» —
Кампе и «Сказки» — Гримма, но притом с такой оговоркой, что первое должно бы быть иначе написано, а второе вовсе бы не должно быть написано.
[Чтение и литература 1866, с. 803]
Однако, по наблюдениям критиков, детская книга приобрела популярность, она покупалась, заняла свою нишу на книжном рынке, ее дарили в качестве подарка на Новый год. Пасху и другие праздники. Поэтому критики предлагали «пропустить» ее через педагогические фильтры, минимизировав вред, который она, как считалось, приносит детям.
В то же время эксперты стали искать другие источники детской литературы, которые были бы полезны читателю. Основным источником называлась изящная словесность, которую педагоги предлагали вводить в круг детского чтения и которая, с их точки зрения, оказывалась подходящим материалом для воспитания. Во второй половине XIX в. публикуется ряд статей В. П. Острогорского, И. Шаталова, а также Н. Шелгунова, Истомина, Н. П. Демидова, где рассматривался педагогический потенциал произведений «великих» писателей [Острогорский 1866; Шелгунов 1880; Шаталов 1884, 1885,1886,1887; Истомин 1887; Острогорский 1897; Демидов 1899].
Работы В. П. Остро горского стали ключевыми для сообщества критиков-педагогов 1860-1880-х гг. Мысли Остро горского о чтении образцовых произведений отражаются в редактируемых им журналах: «Детское чтение», «Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий», «Воспитание и обучение». Серия статей, посвященных воспитательному потенциалу Пушкина, Жуковского, Кольцова, Крылова Гоголя, Тургенева, Погосского, Григоровича, Никитина, Шевченко, Майкова, Мея, Лермонтова и других писателей, была опубликована в журналах: «Учитель» (1866), «Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий» (1872, 1874). Статьи были изданы отдельной книгой «Русские писатели как вос-питательно-образовательный материал для занятий с детьми» (СПб, 1874), выдержавшей несколько переизданий [Острогорский 1874]. На мнение Острогорского относительно русской литературы ссылались рецензенты в критико-библиографических отделах педагогических журналов и отмечали, что книга Остро горского — первая и единственная полная обработка вопроса о пригодности произведений русских авторов для детей [Текущие заметки 1877, с. 72].
Итак, благодаря усилиям педагогов и критиков детской литературы русская классика в 1860-1880-е гг. обрела свое raison d'être.
оказавшись удобным воспитательно-образовательным материалом. Эксперты детского чтения пытались пересоздать структуру детской литературы за счет авторитетных литераторов, которые наделялись функциями педагогов и воспитателей. Именно в этот период проводилась масштабная институализация педагогики детского чтения. В ряде ведомств учредили учебные комитеты, занимавшиеся оценкой и отбором книг для детского чтения: Министерство народного просвещения. Военное министерство. Ведомство учреждений Императрицы Марии, Священный Синод1. Итогом институционального разделения педагогов детского чтения стала вариативность «детской литературы», которая проявлялась в существовавших в один и тот же исторический момент списках авторов, предлагаемых руководителями чтения детям крестьян, рабочих, воспитанникам военно-учебных заведений, воспитанницам женских гимназий.
Вслед за формированием цеха детских писателей появился цех критиков-педагогов детского чтения — Ф. Г. Толль, В. П. Остро горский, М. В. Соболев, К. М„ Н. Позняков, В. Сиповский, В. И. Водовозов, И. Феоктистов, И. Шаталов, X. Алчевская, П. Засодимский, А. Круглов, Е. Свешникова, М. К. Цебрикова, А. Данилов, — которые становились «лидерами мнений», давая оценку детским книгам и влияя на интерпретацию этих книг другими педагогами, родителями, писателями, издателями.
Конструируемый экспертами для разных групп читателей-детей литературный канон —список авторов — наполнялся не только авторами детской литературы, но и авторами «общей» литературы, которые тем самым войдут в национальный канон, станут классиками и обоснуются в современных школьных программах по литературе. Кто из авторов русской литературы был отобран как подходящий воспитательно-образовательный материал? И на основании каких критериев эксперты предпочитали одних писателей-воспитателей другим? Какова была логика отбора у составителей списков книг для чтения и авторов критических рецензий?
Ответить на эти вопросы мы попробуем с помощью анализа критико-библиографического материала («одобрения», рецензии, обзоры, списки и каталоги книг для детского чтения), опубликованного на страницах педагогических журналов трех министерств с 1863 по 1885-е гг.: МНП («Журнал Министерства Народного Просвещения», 1834-1917); ВМ («Педагогический сборник», 1864-1918); ВуИМ («Женское образование», 1876-1891). Популярность писателя у педагогов того или иного министерства можно измерить
количеством упоминаний его в критико-библиографических источниках. Сопоставляя число упоминаний разных авторов, появляется возможность сделать вывод о более/менее значимых писателях для специалистов по детскому чтению XIX в., представляющих три института контроля детского чтения. «Упоминанием» мы считаем фамилию автора, которому посвящен обзор, рецензия или который включалась в список для внеклассного (самостоятельного) чтения. В работе учитывались все упоминания в критико-библио-графических отделах указанных журналов, а также в «одобрениях» книг комиссиями министерств, рекомендательных списках и каталогах книг, обзорах детских книг, размещенных в журналах в период с 1863 по 1885 гг. Все перечисленные жанры педагогической критики были инструментами конструирования детского литературного канона2.
В результате был получен суммарный частотный список авторов по трем ведомствам в целом, основанный на обсчете собранных метаданных (автор, название художественного произведения, г. упоминания, институт). Материалом для обсчета послужили 4018 записей, сведенные в общую электронную базу данных, каждая из записей представляет собой отдельную единицу для анализа и состоит из набора метаданных (четыре указанные позиции). Всего было выявлено 814 авторов, из которых десять и более раз (10+) упомянуто 69 авторов.
Здесь мы рассмотрим только русских классических авторов, вошедших в общий список наиболее популярных авторов. Речь идет о тех авторах, которых эксперты относили к «общей литературе», «талантам» в рассматриваемый период. Частотный список писателей, демонстрирующий более/менее упоминаемых (10+) авторов-классиков для детского чтения с 1863 по 1885 гг., состоит в итоге из 21 писателя. В число этих авторов, рассматриваемых как альтернатива детскому писателю, включались: А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев, В. А. Жуковский и другие «великие писатели» (см. табл. 1). Количество упоминаний авторов в педагогической критике и списках распределено неравномерно как в рамках обобщенного списка для чтения, так и в случае сравнения списков разных министерств между собой. В таблице приводится количество упоминаний по трем министерствам. Количественный метод позволяет нам не только установить частотный список упоминаний отдельных авторов, но и определить специфику ведомственных предпочтений, сравнив полученные результаты обсчетов, наблюдать
хронологическое распределение упоминаний отдельных авторов с 1863 по 1885-е гг., установить момент включения/исключения автора из литературного канона для детей. С помощью цифровых и количественных инструментов совокупных данных (или информации) в масштабе целого корпуса можно изучить институциональный аспект литературного процесса. М. Л. Джокере подчеркивает, что этот подход показывает детали, недоступные, например, при традиционном выборочном анализе3.
Таблица 1. Частотный список авторов русской литературы, рассматриваемых как материал для детского чтения (10+)
№ Автор Общее число упоминаний МНП ВМ ВуИМ
1 ПушкинА. С. 66 43 23 0
2 Толстой Л. Н. 61 28 24 9
3 Тургенев И. С. 59 31 26 2
4 Жуковский В. А. 52 19 33 0
5 Погосский А. 39 23 15 1
6 Григорович Д. В. 37 7 27 3
7 Аксаков С. Т. 28 3 24 1
8 Карамзин Н. М. 23 6 17 0
9 Загоскин М. Н. 22 0 22 0
10 Гончаров И. А. 20 1 19 0
11 Гоголь Н. В. 19 2 17 0
12 Крылов И. А. 18 8 10 0
13 Островский А. Н. 18 2 16 0
14 Толстой А. К. 16 2 12 2
15 Фонвизин Д. И. 16 3 12 1
16 Кольцов А. В. 15 2 12 1
17 Лажечников И. И. 15 1 14 0
18 Кукольник Н. В. 12 1 11 0
19 Лермонтов М. Ю. 12 2 10 0
20 Достоевский Ф. М. 10 1 6 3
21 Немирович-Данченко В. И. 10 3 4 3
Наиболее частотными (более 50 раз) стали имена Пушкина, Толстого, Тургенева, Жуковского. Произведения писателей рассматривались как материал для воспитания детей и МНП, и ВМ. В группу «общих» авторов для МНП и ВМ также входит А. Погос-ский и И. А. Крылов. Количество упоминаний этих авторов в списках двух министерств сопоставимо.
Другую группу составляют авторы, популярные у какого-нибудь одного ведомства: Григорович, Аксаков, Карамзин, Загоскин, Гончаров, Гоголь, Островский, Толстой, Фонвизин, Кольцов, Лажечников, Кукольник, Лермонтов, Достоевский. Упоминания этих авторов есть и в списках других министерств, однако главным образом они фиксируются в педагогической критике, списках и каталогах для чтения ВМ. Детское чтение воспитанника военно-учебного заведения активно заполняется авторами из школьного курса словесности.
ВуИМ было ориентировано в большей степени на включение в списки детских писателей, и классические авторы редко упоминаются в критико-рекомендательном отделе «Женского образования», что отражено в соответствующей графе таблицы. Чаще всего (9 упоминаний) для воспитанниц женских гимназий обсуждается воспитательный потенциал произведений Л. Н. Толстого. В целом, наибольшим «воспитательно-образовательным потенциалом» согласно количественным данным, обладали произведения Пушкина, Толстого, Тургенева, Жуковского. Наименьшим — Кукольника, Лермонтова, Достоевского, Немировича-Данченко.
Данные по первому/последнему включению русских писателей из «общей» литературы, упомянутых десять и больше раз с 1863 по 1885 гг., демонстрируют следующую картину: Жуковский и Пушкин вошли в канон первыми (1863), затем в канон включались Толстой, Тургенев, Аксаков, Карамзин, Гончаров, Гоголь, Толстой, Фонвизин, Кольцов, Лермонтов (1865), Крылов и Островский (1866), Погосский и Кукольник (1869), Достоевский (1873) и Немирович-Данченко (1876) стали упоминаться последними. До 1885 г. все рассматриваемые писатели не выходили из канона (1885 — верхняя граница исследования), оставаясь на протяжении двадцати лет актуальным воспитательным материалом (см. табл. 2).
Таким образом, Пушкин и Жуковский открывали традицию использования классических произведений как материала для занятий с детьми.
Таблица 2. Первое/последнее упоминание автора
№ Автор Первое упоминание Последнее упоминание Общее число упоминаний
1 ПушкинА. С. 1863 1885 66
2 Толстой Л. Н. 1865 1885 61
3 Тургенев И. С. 1865 1885 59
4 Жуковский В. А. 1863 1885 52
5 Погосский А. 1869 1885 39
6 Григорович Д. В. 1865 1885 37
7 Аксаков С. Т. 1865 1885 28
8 Карамзин Н. М. 1865 1885 23
9 Загоскин М. Н. 1865 1885 22
10 Гончаров И. А. 1865 1885 20
11 Гоголь Н. В. 1865 1885 19
12 Крылов И. А. 1866 1885 18
13 Островский А. Н. 1866 1885 18
14 Толстой А. К. 1865 1885 16
15 Фонвизин Д. И. 1865 1885 16
16 Кольцов А. В. 1865 1885 15
17 Лажечников И. И. 1865 1885 15
18 Кукольник Н. В. 1869 1885 12
19 Лермонтов М. Ю. 1865 1885 12
20 Достоевский Ф. М. 1873 1885 10
21 Немирович-Данченко В. И. 1876 1885 10
Объяснение предпочтений одних псиателей другим можно найти в критериях оценки детской литературы, которыми руководствовались критики в названный период.
А. С. Пушкин к 1880-м гг. уже был «канонизирован». Его произведения входили в школьную программу по словесности, появились биографии поэта для детей и сочинения о детстве поэта, имелись издания сочинений Пушкина для детей (кроме сборников Крылова подобных изданий тогда не было, на что сетовали критики). Из 66-ти упоминаний Пушкина: 23 — в списках МНП, 43 — в списках ВМ, в списках для воспитанниц женских гимназий не было ни одной рекомендации. Пушкин во второй половине стал одной из главных персон в литературном пантеоне педагогического сообщества:
Сочинения Пушкина изданы в 3-х томах под редакцией г. Козьмина, предпославшего пушкинскому тексту несколько замечаний о значении поэта в детской учебно-воспитательной литературе. «Первое место, говорит он, в воспитательном отношении принадлежат творениям Пушкина, которые заключают в себе и художественные воспроизведения родной жизни и природы, и бесконечно разнообразный мир чувствований, выраженных живой прелестью стиха» — «Чем раньше начнут учащиеся читать Пушкина, тем прочнее залягут в их памяти прекрас-
ные поэтические образы, тем сильнее они проникнутся добрыми и благородными чувствованиями и тем более соберут достойного материала для собственной мысли и чувствований.
[Соболев 1884, с. 292].
И все же поэт идеальным образом не соответствовал критериям отбора. Педагоги сомневались в достоинствах биографии писателя как воспитательного средства, точнее в отдельных вариантах обработки биографии. Но «неотшлифованность» биографии не становилась препятствием для рекомендации текстов поэта детям «из народа» и кадетам. Возможно, причиной избегания появления текстов в девичьем чтении был образ русской женщины в поэзии Пушкина, который при всей его признаваемой поэтичности и народности был не педагогичным для гимназисток:
Таким образом эта русская женщина, обрисованная поэтом такой пустой и ничтожной, является в глазах и целого общества только игрушкой прихоти хорошеньким цветком, который следует как можно скорей сорвать и, насладившись им, бросить. <.. >
И в самом деле, во всех сочинениях Пушкина семьи хорошей вы не встретите, не увидите ни малейшей нравственной связи между мужем и женой, между матерью и детьми; не найдете ни одного случая, где бы женщина умная, образованная, сколько нибудь скрашивала собой общество, оживляла разговор, вносила в общество свое благотворное влияние. Здесь, у этих женщин, все так ужасно пошло, плоско, скучно, даже еще пошлее и скучнее, чем у мужчин.
[Русская женщина 1885, с. 286-287]
Отсутствие нравственной связи между мужем и женой, матерью и детьми, зависимое положение женщины, преимущественное описание физической красоты в текстах Пушкина — оказывалось препятствием для включения текстов поэта в детское чтение гимназисток.
Напротив, произведения Л. Н. Толстого включались в чтение детей всех типов учебных заведений (распределение упоминаний: 28/24/9). Популярность Толстого у педагогов обеспечивали, с одной стороны, литературные достоинства (писатель рассматривался Остро горским наряду с Пушкиным), а с другой стороны, особенности содержания его книг, которые представляли собой адаптации известных текстов (например, «Робинзон») и разработку патриотической тематики в оригинальных произведениях писателя. В качестве
детской литературы педагоги рассматривали издания, объединенные заголовком «Из Ясной Поляны» («Робинзон», «Про Христофора Колумба», «Капитан Головнин в плену у японцев», «Дуняшка и 40 разбойников», «Матвей», «Неправедный суд», «Рассказы о Ермаке»), «Рассказы о Севастопольской обороне», «Кавказский пленник», «Бог правду видит, да не скоро скажет». «Рассказы о Севастопольской обороне» и «Кавказский пленник». Все эти произведения развивали, по мысли педагогов, патриотизм: «Гр. Л. Толстой перенесет читателей в лагерную и боевую жизнь русского солдата» [Си-повский 1874, с. 156] Спустя почти десять лет оценка этих произведений оставалась прежней:
Петербургский комитет грамотности издал «Рассказы о Севастопольской обороне» гр. Л. Н. Толстого, а г. Маракуев, в Москве, — «Каквказ-ский пленник» того же автора. Оба эти сочинения не только пригодны для чтения кадетам, но положительно необходимы. Помимо своих литературных достоинств, прекрасного своеобразного языка, книги питают патриотическое чувство юношей, развивают в них привязанность к родине и стремление к самопожертвованию на защиту ее.
[Соболев 1885, с. 292]
Тем не менее, не все произведения Толстого заслужии похвалу рецензентов. П. Засодимский в статье «Благие намерения» [Засо-димский 1882] выступает с резкой критикой рассказа «Чем люди живы?». От автора «Детства», рецензент считает, читатель ждет большего. Толстой относится критиком к крупным талантам, который способен на лучшие произведения для детей. А к крупному писателю нужно подходить с другими критериями оценки:
Самая красивая девушка не может дать более того, чем у нее есть», — говорят французы. Быть талантом или гением ни для кого необязательно, обязательно лишь быть добросовестным и не зарывать в землю свой талант. <.. > Мы, по крайней мере, убеждены в том, что гр. Л. Толстой, как горячий проповедник евангельских истин, как человек гуманный, и притом высоко талантливый, мог бы дать детям нечто лучшее, чем упоминаемый здесь рассказ...
[Засодимский 1882, с. 69]
Основную мысль рассказа — проповедь любви к ближнему — рецензент хвалит. Однако Засодимский делает замечания по поводу художественной формы и языка Толстого, в котором отмечается «искусственная деланная простота», вычурность и витиеватость.
Главным недостатком называется смешение реальных и сверхъестественных явлений: «Мистические таинства в литературных произведениях для детей неуместны» [Там же, с. 77]. Рецензент резюмирует: в детский мир не проникают с помощью нравоучений и мистических таинственностей, а Толстой как писатель высокоталантливый дал детям меньше, чем мог бы дать, намерения у писателя были благие, но «не один дантовский ад вымощен «благими намерениями», вымощена ими и наша русская литература...»[Там же, с. 77].
Произведения И. С. Тургенева упоминались на страницах всех трех журналов (31/26/2), однако в рецензиях «Женского образования» число упоминаний незначительно. Характер художественных произведений Тургенева, изданная биография автора для детей, встречи с читателями способствовали прижизненной популярности автора, которую продолжила и закрепила серия некрологов в педагогических журналах (1883). Произведения Тургенева, рекомендованные чаще других, были материалом, по мнению педагогов-рецензентов, который также помогал решать задачу воспитания патриотизма современного ребенка. Но уже не на примерах военной доблести, а на материале «мира великорусской природы и крестьянского быта средних губерний»:
Обратим теперь внимание на ту роль, какую могут играть произведения изящной словесности в развитии национального чувства. У нас, к сожалению, на это совсем не обращают внимания. <...> Следовательно, главным способом для воспитания патриотизма надо считать самое близкое непосредственное освоение со всем отечественным в его настоящем. Затем второе место займет посредственное ознакомление с ним чрез литературу, особенно чрез изящные произведения, типические воспроизводящие действительность. <.. > Что же касается изящной словесности, то она может дать в этом отношении очень многое: мало того, что она дает ключ к уразумению воспринятого непосредственно, но она и восполняет неизбежную ограниченность и односторонность непосредственного знакомства. Тургенев своими «Записками охотника» введет читателей в мир великорусской природы и крестьянского быта средних губерний. Гр. Л. Толстой перенесет читателей в лагерную и боевую жизнь русского солдата. Гончаров познакомит с поэзией захолустья, с дремотной чуть не растительной жизнью русского помещика средней руки в приволжских губерниях и т. д.
[Сиповский 1874, с. 155-156]
Другая причина, по которой книги Тургенева рекомендовались для детей, — обучение стилю и языку. У Тургенева, писал
В. Сиповский в 1874 г., «нет несколько изысканной простоты Пушкинской прозы, нет и цветистости Гоголя. Язык его при полной правильности отличается чистотой, меткостью и прозрачностью. На нем, по нашему мнению, лучше всего образовывать стилистический вкус учащихся» [Сиповский 1874, с. 157]. Обеспокоенные «порчей» родного языка педагоги считали, что самостоятельное чтение современных образцовых изящных произведений — единственный выход из ситуации.
Таким образом, Тургенев оценивается и отбирается в число «первых авторов» по следующим параметрам: педагогический потенциал текстов (патриотизм), образовательный (стиль и язык), литературная и личностная репутация, подходящая для детской читательской группы.
По мнению авторитетного педагога В. П. Острогорскош, В. А. Жуковский (19, 33,0) — один из шести главных писателей для детского чтения:
О Жуковском составилось у нас мнение как о писателе, по преимуществу, детском. В самом деле, симпатичная личность поэта, проглядывающая во всем, что он ни написал, удивительная простота, спокойствие и интерес завлекательного рассказа, всегда проникнутого глубоким чувством, разнообразное богатство содержания, — все это такие достоинства, которые делают произведения его материалом очень ценным и в отношении образовательном. Но при всем том, к Жуковскому, именно с этой стороны, следует относиться крайне осторожно.
[Острогорский 1874, с. 46]
Высокая частотность упоминаний В. А. Жуковского (19/33/0) в списке авторов объясняется в т. ч. и жанром большинства одобренных рецензентами текстов автора: «Сказка об Иване Царевиче и Жар-Птице», «Кот в сапогах», «Сказка об Иване Царевиче и Сером Волке», «Спящая царевна», «Царь Берендей». Два последних текста особенно отмечались педагогами.
Сказки неизменно рекомендовалась педагогами, хотя их включение в детское чтение продолжало быть предметом дискуссий на страницах педагогических журналов. Писатель А. Круглов, выступающий на страницах педагогических журналов в качестве критика, называет сказки Жуковского поэтичными, простодушными и увлекательно написанными. И хотя в сказке «Кот в сапогах», по мнению рецензента, нет серьезных педагогических претензий, Круглов одобряет произведение для детского чтения, как
и «Овсяный кисель», предлагающий детям картину сельской природы и мирной жизни селянина. Отмечает критик и язык произведений: простой, но понятный: «В ней нет ни одного непонятного слова, — и как в тоже время все живо, поэтично и чудно! Язык именно тот самый, каким и должны быть написаны все произведения, предназначаемые для маленьких детей» [Круглов 1876, с. 47]. Однако, обращаясь к психологии детского восприятия, Круглов сомневается в достоинствах «Светланы»:
В одной же книжке с «Овсяным киселем» и «Котом в сапогах» — помещена «Светлана». Здесь является на сцену уже гроб и мертвец: Застонав, заскрежетал Страшно он зубами, И на деву засверкал Грозными очами.
Не давая ничего полезного, лишь действуя не совсем здорово на детское воображение, эта пьеска может быть с пользой изъята из обращения в детском мире и всякий родитель, купивший книжку для маленьких детей, сделает очень хорошее дело, если вырвет «Светлану». Для детей же старшего возраста (12-16 л.) «Светлана» — разумеется, уже нисколько не вредна и лишь доставит наслаждение, как поэтически написанное произведение.
[Круглов 1876, с. 47]
Кроме того, критиками отмечалось образовательное значение переводов Жуковского для детей («Одиссея», «Иллиада», «Наль и Да-маянти», «Рустем и Зораб»), которые могли быть частью чтения воспитанника военно-учебного заведения, что демонстририровало бы уровень образованности юноши. Как и тексты Пушкина, книги Жуковского не представлены в списках для девочек. Античная классика адресовалась кадетам, сказки главным образом — детям из народа, а для гимназисток тексты писателя не подходили вовсе. Возможно, здесь повлияла позиция В. Острогорского, который полагал, что при выборе текстов поэта необходима осторожность, т. к. болезненная сентиментальная мечтательность, любовные стихотворения — не лучший материал для детского чтения. Свою роль сыграли и специфика отношения к женскому образованию, и споры о положении женщины в обществе 1860-1880-х гг., в которых предлагалось избрать такой девиз для образования: «ни куклы, ни педантки» [Как нужно обучать 1882, с. 148]. Эти размышления приводили к тому, что для воспитанниц женских гимназий активно рекомендовались
тексты собственно детских авторов, а не изящной словесности. Поэтому в списках для девичьего чтения мы не обнаружим полного набора «взрослых» писателей. Списки авторов Вуим — преимущественно списки детских писателей, транслирующие «правильные» морально-нравственные установки. Книги о светских развлечениях, детском сообществе и взаимоотношениях в нем, влюбленности не приветствуются педагогами. Книги «специально детских писателей» также строго рецензируются. Например, критикуются «Маленькие женщины» Л. Олькот, так как это проивзедение содержит вышеназванные «вредные элементы», не соответствующие будущей роли гимназистки как хорошей жены и матери:
Если вообще важно усилить умственное и нравственное воздействие школы, то это особенно желательно по отношению к женской школе. Окончившее школу мужское поколение идет по большей части в университет или в другие специальные заведения; женское же поколение в большинстве случаев прямо идет в жизнь.
[Из жизни и литературы 1879, с. 450]
Вернемся к обсуждению основного списка. Погосский (23/15/1) и Григорович (7/27/3) упоминаются педагогами более тридцати раз. «Народная» тематика и адресация текстов Погосского («Неспособный человек». «Наши добрые слуги четвероногие», «Штуцерник Нечипор», «Подосиновики», «Божеское правосудие», «Наши богатыри», «Камень Кремневич. Очерк из мелких дел солдатских», «Оборона Севастополя», «Беседы о войне 1853-1855 г. для войск и народа», «Начальная книжка», «Старики», «Мирские детки») обусловили их отбор в корпус упоминаемых МНП, в списках которого тексты рекомендовались чаще всего (27). Особой популярность у педагогов пользовались «Неспособный человек», «Штуцерник Нечипор» и «Божеское правосудие». Острогорский рассматривал Погосского в ряду избранных авторов, который уступал по таланту другим, но высоко оценивал его «гуманность» и «задушевную простоту». К воспитательным элементам педагог относил описание отрицательных (пьянство, отношение к женщине, к слабым, к детям, к больным, к животным) и положительных (образы священника и учителя) сторон народной жизни.
Другим «подходящим» чтением для детей были произведения Григоровича: «Прохожий», «Светлое Христово Воскресенье», «Деревня», «Четыре времени года», «Пахарь», «Антон Горемыка», «Переселенцы», «Рыбаки», «Лотерейный бал», «Почтенные люди».
«Столичные родственники», «Гуттаперчевый мальчик», «Семедон-ская долина», «Мать и дочь». Творчество писателя признавалось важной частью истории русской литературы, а потому для образованного юноши его необходимо знать:
В историческом ходе развития русской литературы г. Григорович занимает видное место среди тех писателей, которые впервые познакомили читающую публику с бытом крестьянина, с его внутренним духовным миром, очеловечивая «мужика» и возводя его на высшую ступень, чем бессловесная рабочая сила. В его произведениях читатели находили более или менее яркие картины из быта пригнетенного, забитого народа; знакомились с его страданиями и горькой действительностью, как она есть, с удивлением находили образцы светлых, хороших личностей, ярко выступавших на общем мрачном фоне.
[Соболев 1884, с. 291]
Большинство упоминаний Григоровича (27 из 37) — это упоминания в списке ВМ. По тематическому (народный быт) и воспитательному принципам тексты Григоровича отбирались и для детей МНП, незначительная часть текстов фиксируется экспертами ВуИМ. Отмечая талант и «гуманную мысль», педагоги тем не менее сходились в том мнении, что как материал для детского чтения, повесть «Гуттаперчевый мальчик» нуждалась в переделке и редактуре:
Вероятно, многими сочтена будет за издание для детей повесть г. Григоровича «Гуттаперчевый мальчик». Издана она в виде небольшой книжки, прекрасно и оригинально иллюстрированной г. Каразиным; кстати, заметим, что среди заставок встречается и пивная бутылка, которую лучше выбросить, если иметь в виду молодых читателей... В повести попадаются вещи, которые при чтении ее с детьми придется пропустить; хорошо бы ее переделать и напечатать с этими переделками или выпусками. Назовем фигуру графа-отца семейства, вышедшего у г. Григоровича слишком карикатурным; потом заметки относительно благоговейного обращения швейцара с графскими детьми, относительно поцелуев папе, дальше относительно похождений кухарки, обладавшей слабым сердцем и т. п.
[Соболев 1885, с. 297-298]
Такая риторика характерна и для оценки других текстов Григоровича. Почему книги Григоровича — детское чтение, не могли порой объяснить сами рецензенты:
Произведения другого современного нам писателя, именно, Д. В. Григоровича, до некоторой степени, отличаются тем же недостатком, как и сочинения Достоевского, хотя у него реже встречается накопление
страданий, доходящее до ужасающих размеров; наконец, сила впечатления умеряется мелочными описаниями и лирическими отступлениями, до которых почтенный автор большой охотник. Не знаю почему, но у нас существует мнение, что произведения г. Григоровича пригодны и для детского чтения.
[Соболев 1884, с. 290]
Описание страданий, большое количество лирических отступлений, неподходящие для читателя-ребенка иллюстрации относятся педагогами к недостаткам произведений Григоровича. И все же критики отмечали литературный талант, которому, впрочем, не достает силы и яркости.
Именно описание страданий оказывалось препятствием для включения в литературный канон произведений Ф. М. Достоевского (1/6/3): «Село Степанчиково и его обитатели», «Маленькие картинки (в дороге)», «Русским детям», «Бедные люди», «Мужик Марей», «Столетняя». Особенно серьезной критике подвергся сборник «Русским детям», содержащий рассказы и отрывки из произведений Достоевского: «Фома Данилов, замученный русский герой», «Из воспоминаний Зосимы», «Алеша», «Мальчик у Христа на елке», «Неточка и Катя», «Рассказ сиротки Нелли», «Мужик Марей», «В барском пансионе», «Смерть Мармеладова», «Варенька До-броселова», «Летняя пора в тюрьме». Критик М. Цебрикова в статье «Мимо цели» писала о том, что Достоевский — не писатель для детей, и разбирала его педагогические ошибки [Цебрикова 1883]. Одобрялись рецензентом «Рассказы сиротки Нелли», «Мужик Мар-рей», «В барском пансионе», «Смерть Мармеладова». В остальных — «тянущие нерв за нервом картины», злоупотребление психологическим анализом, мистицизм, идея абстрактного мистического страдания, которые могут, по мнению критика, развить «болезненную чувствительность» в детях. Объявляя Достоевского писателем, в котором нет гармонии художника, Цебрикова оценивала и работу редактора и издателя сборника:
Много гашишу дают «русским детям» редактор и издательница. А на детей гашиш действует тем сильнее, что запас жизненного опыта скуден, что в детской душе мало представлений, которые могли бы явиться противоядием от видений, вызываемых гашишом.
[Цебрикова 1883, с. 26]
Пытаясь обозначить причины «бедности» детской литературы, критики приходили к выводу, что детский писатель — писатель
особый, который должен быть и воспитателем, и поэтом, то есть выполнять две роли. Отсюда появлялись идеи включения в литературный канон и текстов, написанных педагогами, и текстов, созданных мастерами изящной словесности. Однако идеальным образом не подходили ни те, ни другие. Педагог не обладал талантом так называемых «писателей из большой литературы», а «корифей» не мог или не хотел становиться педагогом, создавая тексты для детей. При этом русские писатели, вошедшие впоследствии в национальный литературный канон, строили в своей прозе «социальную педагогику целостного, классического человеческого характера» [Дубин 2010, с. 34], которая наряду с другими выделяемыми педагогическими достоинствами позволяла критикам рассматривать их как поэтов-педагогов и писателей-воспитателей.
Эксперты детского чтения отдельно устанавливали нежелательные свойства книг, куда относили:
1. Преднамеренное использование и излишество моральной, религиозной тенденции.
2. Отсутствие правды, логики, смысла, искажение образа действительности.
3. Фантастический элемент.
4. Эротический мотив.
5. Излишняя реалистичность и мрачный колорит.
6. Юмористическое и карикатурное содержание.
7. Плохой, неправильный язык.
Большинство книг для детей, по мнению критиков, находились в прямом противоречии с педагогическими требованиями. Обозначенные недостатки находились и в произведениях поэтов-педагогов из «общей литературы», но эти недостатки компенсировались хорошим языком и стилем. Балансируя между педагогикой и эстетикой, рецензенты в соответствии с обозначенными критериями интерпретировали тексты непоследовательно. Сравним оценку «эротического» (любовного) элемента в произведениях А. С. Пушкина и И. С. Тургенева:
1. ... потом к отрывку из «Цыган» («Цыгане шумною толпой») добавлены стихи о старике, ожидающем у потухшего костра свою загулявшую дочь. Эти добавления, как и упоминания в предыдущем стихотворении имени Татьяны вызовут вопросы, на которые придется так или иначе дать правдивые ответы. Вероятно, г. Козьмин упустил из виду пытливость детского ума; только такой забывчивостью и можно объяснить присутствие ряда точек взамен пропущенных стихов.
[Соболев 1884, с. 285]
2. В рассказе Тургенева жена изменяет мужу, затем сама терпит измену. Мотив не детский, конечно. Комитет грамотности и не предлагает его детям. Издания этого Комитета — издания для народного чтения, а не для детского. Но мы бы не советовали однако слишком строго держаться такого определения. Право, давать в руки детям вещи действительно хорошие приходится так редко, что пропустить один лишний случай было бы жаль. Когда рассказ Тургенева дочитан, преобладающим впечатлением остается, конечно, впечатление от общей испорченности натуры Наума, чем от эпизода с Авдотьей. Да и самый этот эпизод утрачивает характер любовного похождения, а является одной из отталкивающих ловкостей человека, раскидывающего сети для своих ближних. Так как лица обрисованы мастерски, обмануться в значении их поступков нельзя, и никто из детей читателей не обманется. Видеть же с настоящей точки зрения страницу жизни действительной, жизни живой, всегда полезно.
[Е. С. 1881, с. 600]
«Эротический» элемент в произведении Тургенева оправдывается и удобно интерпретируется, к аналогичному недостатку текста Пушкина предъявляются претензии. Неопределенность оценки «эротического элемента» в текстах авторов объяснятся разными подходами. М. В. Соболев в цитируемом обзоре детских книг решительно не согласен с присутвием намека на «элемент», а Е. С. его оправдывает. Другой критик, скрывающийся за псевдонимом К. М., считал, что «новые классические литературные произведения», в которых есть этот «элемент», перерабатывать нельзя, цензура только приведет к желанию прочитать нецензурированное произведение и отнимет возможность наслаждаться произведением в «неискале-ченном виде»:
К классическим произведениям новой литературы следует относиться совершенно иначе; между ними попадаются вещи, о которых обыкновенно полагают, что в них необходимы некоторые изъятия, необходима хотя бы самая легкая цензура. Но если это возможно делать с произведениями первичных культурных эпох, то отсюда не следует, чтобы можно было производить такие же операции и над истинно классическими произведениями, возросшими на почве настоящего времени и поэтому непосредственно доступными для всех одинаково.
[К. М. 1872, с. 134-135]
Таким образом, к произведению автора изящной словесности применялись те же критерии, что и к детской беллетристке, адресуемой писателями читателю-ребенку. Критерии оговаривались
в ряде статей на страницах педагогических журналов, среди которых «Педагогический сборник»,«Женское образование» (ранее «Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий», 1872-1875), «Педагогический Музей», «Детский сад», «Русская школа», «Народная школа», «Воспитание и обучение», «Учитель» и др. В журналах рассматривалось качество детских книг с указанием на «хорошие/плохие» тексты, на основании чего формировался список требований к литературе для детей. Критерии оценки книг обстоятельно рассматривались в ряде статей4.
Постулируемые экспертами требования к детской книге можно разделить на три группы:
1. Педагогические:
а) воспитательные (оценивались морально-нравственного компонент произведения, отсутствие излишней реалистичности, преднамеренной тенденциозности, излишества фантастического элемента, охотничьих, страшных, полных приключений произведений, интриги, мрачного колорита, пьес для детского театра, книжек юмористического и карикатурного содержания);
б) образовательные (оценивались правдивость, изображение «действительного» мира, содержательность, доступность сведений, степень точности изложения сведений по естественным наукам).
2. Эстетические (оценивались художественность изложения, стиль, простота, доступность и правильность языка, качество и содержание иллюстрации)
3. Редакторские (оценивались опечатки, ошибки, неправильно расставленные знаки препинания, шрифт).
4. Издательские (оценивались соотношение цены и качества, качество составления сборников).
По логике эксперта детского чтения XIX в., детская книга — это «безусловно нравственная книга» (воспитание), она «безусловно умна» (образование) и занимательна. Это мнение связано с традиционной формулой «польза и удовольствие», известной в истории детского чтения с XVIII в.:
При выборе книг для чтения детям среднего и в особенности старшего возраста преследуется двоякая цель: эти книги должны доставлять юным читателям равзлечение и в тоже время содействовать их всестороннему развитию, т. е. являясь одним из вспомогательных средств обучению, они должны быть поучительными.
[К. М. 1872, с. 455]
Произведения русских писателей, будущих классиков, могли подходить по одному из критериев или по всем сразу. Стремясь найти материал, соответствующий одновременно этим принципиальным критериям, педагоги стали рассматривать источником детской литературы — русскую литературу XIX в., многие произведения которой считалась образцовой литературой. В результате строгой системы оценки и порой намеренно агрессивной критики произведений, включаемых в круг детского чтения, а также параллельно развивающимся процессам школьной хрестоматизации5 педагоги выделили классических авторов, которые стали «золотым фондом» детского чтения. В 1860-1880-е гг. был запущен процесс создания «русской классики», вызванный задачами найти подходящий источник детской литературы и, если говорить о школьном чтении, «выстроить» курс словесности. Поэтому можно сказать, что русская классика «вышла» из детской литературы, сначала оказавшись усилиями педагогов и критиков ее частью.
Примечания
1 Далее сокращения соответственно: МНП, ВМ, ВуИМ, Св. Синод.
2 О методе «замеров» писательской популярности на основе упоминаемых авторов в журнальных рецензиях см., например, работу А. И. Рейгблата «Популярные произведения и популярные авторы» [Рейтблат 2009].
3 Возможности сбора и цифровой обработки большого массива данных в исследованиях истории литературы описаны в работах Ф. Моретги и М. JI. Джокерса [Moretti 2005. Moretti 2013. Jockers 2013].
4 См. следующие статьи: Булгаков Ф. Вопросы образования в нашей журналистике. Один из источников детской литературы А. Чепа // Женское образование, 1876. № 10. С. 428-430; Поздняков Н. Задачи нашей библиографии для детского и юношеского чтения // Образование. 1892. №1. С. 85-88; К. М. Детская литература и детское чтение // Педагогический сборник. 1872. №1. С. 117-146; К. М. Книги для чтения детей и юношества // Педагогический сборник. 1876. №3. С. 275-334; Чтение и литература для юношеского и детского возраста // Педагогический сборник. №12. С. 870-901; Е. В. Наша литература для детского и юношеского возраста // Педагогический сборник. 1867. №3. С. 317-333; Громачевский А. Об эстетическом воспитании // Педагогический сборник. 1868. №10. С. 1082-1110. С. 1097-1100; Калиновский А. Заметка о чтении в младших классах учебно-воспитательных заведений // Педагогический сборник. 1868. №12. С. 2128-2137.
5 См. исследования хрестоматизации отдельных произведений Пушкина, Жуковского, Кольцова в монографии: «Хрестоматийные тексты: русская педагогическая практика XIX в. и поэтический канон» [Acta Slavica Estonica 2013].
Источники
Булгаков Ф. Вопросы образования в нашей журналистике. Один из источников детской литературы А. Чепа // Женское образование, 1876. №10. С. 428^130.
Демидов Н. П. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу. Я. П. Полонский, Ф. И. Тютчев, А. А. Фет, гр. Л. Н. Толстой // Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий. 1899. №№2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Громачевский А. Об эстетическом воспитании // Педагогический сборник. 1868. №10. С. 1082-1110. С. 1097-1100.
Е. В. Наша литература для детского и юношеского возраста // Педагогический сборник. 1867. №3. С. 317-333.
Е. С. Критика и библиография // Женское образование, 1881, №10. С. 600-601.
Засодимский П. Благие намерения («Чем люди живы?» Гр. Льва Толстого) // Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий. 1882. №2. С. 66-77.
Из жизни и литературы // Женское образование, 1879, №6-7. С. 447^150.
Истомин Литературные произведения великих писателей, как образовательно-воспитательный материал для бесед с учениками средних учебных заведений // Русский филологический вестник. 1887. №№3,4.
Калиновский А. Заметка о чтении в младших классах учебно-воспитательных заведений // Педагогический сборник. 1868. №12. с. 2128-2137.
Как нужно обучать женщин?!! Женское образование. 1882. №2. С. 145-148.
К. М. Детская литература и детское чтение // Педагогический сборник. 1872. №1. С. 117-146.
К. М. Детская литература и детское чтение // Педагогический сборник. 1872. №4. С. 449-457.
К. М. Книги для чтения детей и юношества // Педагогический сборник. 1876. №3. С. 275 -334.
Круглое А. Пригодны ли народные книжки для детского чтения// Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий. 1876. №1. С. 43-52.
Острогорский В. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми (Для матерей, воспитателей и учителей) СПб.: Издание Д. Е. Кожанчикова. 1874.
Острогорский В. П. Русские писатели как воспитательно-образовтаельный материал для занятий с детьми и для чтения народу // Учитель. 1866. №4, 5, 6.
Острогорский В. Письма об эстетическом воспитании. СПб. 1897.
Памяти Пушкина // Женское образование, 1880, №4-5. С. 282-285.
Поздняков П. Задачи нашей библиографии для детского и юношеского чтения// Образование. 1892. №1. С. 85-88.
Русская женщина в поэзии Пушкина // Женское образование. 1885, №4-5, с. 284-289.
Сиповский В. О самостоятельном чтении учащихся старшего возраста // Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий. 1874. №№5-6. С. 140-177.
Соболев М. В. Обзор детских книг за 1883 г. // Педагогический сборник. 1884. №3. С. 285-311.
Соболев М. В. Обзор детских книг за 1884 г. // Педагогический сборник. 1885. №10. С. 292-312.
Текущие заметки // Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий. 1877. №1. С. 72-77.
Цебрикова М. Мимо цели. Русским детям. Из сочинений Ф. М. Достоевского // Педагогический листок С.-Петербургских женских гимназий. 1883. №1. С. 1-33.
Чтение и литература для юношеского и детского возраста // Педагогический сборник. 1866. №11. С. 763-803.
Чтение и литература для юношеского и детского возраста // Педагогический сборник. 1866. №12. С. 870-901.
Шаталов II. Воспитательное значение отечественных писателей для начальной школы // Русский начальный учитель. 1884. №№3, 4, 1885. №№1, 8, 9, 1886. №1.5. 10. 1887. №1. 12.
Шелгунов П. Что может дать детям наша литература? (По поводу книги В. Острогорского: Русские писатели как воспитательно-образовательный материал) // Дело. 1880. №3. С. 75-96.
Исследования
Дубин Б. В. Классика, вокруг и после (О границах и формах культурного авторитета) // Политическая концептология. №4. 2010. С. 28-39.
Рейтблат А. II. Популярные произведения и популярные авторы // От Бовы к Бальмонту и другие работы по исторической социологии русской литераутры. М: Новое литературное обозрение, 2009. С. 73-82.
Acta SlavicaEstonica IV. Труды по русской и славянской филологии. Литературоведение, IX. Хрестоматийные тексты: русская педагогическая практика XIX в. и поэтический канон / под ред. Р. Лейбова, А. Вдовина. Тарту: University of Tartu Press, 2013.
JockersM. L. Macroanalysis: Digital Methods and Literary History. Urbana, Chicago, and Springfield, University of Illinois Press, 2013.
Moretti F. Graphs, Maps, Trees: Abstract models for a literary history. London, New York. Verso. 2005.
Moretti F. Distant Reading. London, New York, Verso, 2013.
