CC BY
250
https://doi.org/10.30853/pedaqoqy.2018.4.8
Парочкина Мария Михайловна, Жилейкина Анна Викторовна
РАБОТА С НАУЧНО-УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ НА ЗАНЯТИЯХ РКИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОМ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Статья посвящена проблеме формирования коммуникативных навыков и умений как основе коммуникативной компетенции на занятиях по русскому языку как иностранному (РКИ) в технических вузах. Показаны трудности работы с научно-учебным текстом, выступающим важнейшей единицей обучения, а также способы их преодоления. Представлена методика работы с конкретным научно-учебным текстом (на примере текста для студентов по специальностям "Строительство автомобильных дорог и аэродромов" и "Строительство автомобильных дорог и тоннелей"). Данная разработка рекомендована преподавателям РКИ, а также студентам, обучающимся по специальности "Методика преподавания русского языка как иностранного".
Адрес статьи: www.gramota.net/materials/4/2018/4/8.html
Источник
Педагогика. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 4(12) C. 34-39. ISSN 2500-0039.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/4.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/4/2018/4/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: pednauki@gramota.net
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 04.04.01 Химия (уровень магистратуры) [Электронный ресурс]: утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 сентября 2015 г. № 1042. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? req=doc;base=LAW;n=187776;fd=134;dst=100011,0;rnd=0.3625026743514285 (дата обращения: 08.01.2016).
11. Чернявская В. Е. Текст в медиальном пространстве: учебное пособие. Изд-е стер. М.: Ленанд, 2017. 232 с.
12. Черчес Т. Е. Психологические основы использования наглядности в мультимедийном обеспечении учебного процесса в вузе // Актуальные проблемы правовых, экономических и гуманитарных наук: мат-лы междунар. науч. конф. молодых ученых, аспирантов и студентов. Мн., 2013. С. 266-268.
13. Щукин А. Н., Фролова Г. М. Методика преподавания иностранных языков: учебник. М.: Академия, 2015. 288 с.
14. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста: иностранный язык, неязыковой вуз: дисс. ... д. пед. н. М., 2013. 454 с.
15. https://www.youtube.com/watch?v=1ljOz6QYíUg (дата обращения: 10.09.2017).
16. Tsien R. Microscopy: Fluorescent Proteins [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=qK9aYnkIr3w (дата обращения: 10.09.2017).
GENRES OF AUDIO-VISUAL SCIENTIFIC TEXTS IN A FOREIGN LANGUAGE AS A BASIS OF AUDIO-VISUALIZATION SKILLS DEVELOPMENT IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITY STUDENTS
Daminova Soflya Oskarovna, Ph. D. in Chemistry Lomonosov Moscow State University Moscow State Linguistic University sofiya16s@yahoo. co. uk
The article deals with the genres of audio-visual scientific texts in a foreign language, such as audio-visual presentation and audiovisual lecture, which can be used to develop the skills of audio-visualization in the students specializing in natural sciences. The definitions of the notions "audio-visual lecture" and "audio-visual presentation" in the field of natural sciences are concretized, their characteristics are revealed, and the logical and compositional structure of each of them is specified. Methodological recommendations on the development of audio-visualization skills in non-linguistic university students are presented.
Key words and phrases: foreign language; skills of audio-visualization; audio-visual text; genre; audio-visual presentation; audio-visual lecture; non-linguistic university.
УДК 37.02 Дата поступления рукописи: 13.11.2018
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2018.4.8
Статья посвящена проблеме формирования коммуникативных навыков и умений как основе коммуникативной компетенции на занятиях по русскому языку как иностранному (РКИ) в технических вузах. Показаны трудности работы с научно-учебным текстом, выступающим важнейшей единицей обучения, а также способы их преодоления. Представлена методика работы с конкретным научно-учебным текстом (на примере текста для студентов по специальностям «Строительство автомобильных дорог и аэродромов» и «Строительство автомобильных дорог и тоннелей»). Данная разработка рекомендована преподавателям РКИ, а также студентам, обучающимся по специальности «Методика преподавания русского языка как иностранного».
Ключевые слова и фразы: коммуникативная компетенция; коммуникативные навыки; коммуникативные умения; научно-учебный текст; методическая разработка.
Парочкина Мария Михайловна, к. филол. н. Жилейкина Анна Викторовна
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ) mkeang@mail. т; anna-esat@yandex. т
РАБОТА С НАУЧНО-УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ НА ЗАНЯТИЯХ РКИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Актуальность данной работы определяется важнейшими социально-экономическими изменениями, происходящими в мире, который предъявляет образованию все новые требования. Исходя из современной ком-петентностной образовательной парадигмы, основным результатом учебного процесса в техническом вузе становится формирование у учащихся ключевых компетенций, важнейшей из которых является коммуникативная компетенция.
На сегодняшний день коммуникативная компетенция выпускника технического вуза рассматривается как важнейший ресурс при решении производственных задач. Следовательно, вчерашний студент не только должен быть специалистом в инженерной сфере, но и быть способным к продуктивной профессиональной коммуникации как на родном, так и иностранном языке. Достижение указанной задачи требует от преподавателей РКИ поиска новых или модернизации традиционных методов работы.
Таким образом, цель статьи - показать наиболее часто встречающиеся проблемы, которые возникают у иностранных учащихся технических вузов в ходе работы над научно-учебным текстом в целом, а также предложить авторскую методику работы с научно-учебным текстом, способствующую успешному формированию коммуникативных навыков и умений.
В научно-методической литературе существует ряд определений коммуникативной компетенции. Наиболее полным нам кажется определение коммуникативной компетенции, данное М. Р. Львовым: «Коммуникативная компетенция (КК) - термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи -говорения, аудирования, чтения, письма - в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. КК - одна из важнейших характеристик языковой личности. КК приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения» [5, с. 92-93].
Мы согласны с Ф. М. Литвиненко, утверждающим, что теоретический фундамент коммуникативной компетенции «образуют коммуникативно-значимые знания о системе языка, о речеведческих понятиях, о видах речевой деятельности, об особенностях функционирования единиц языка в речи», а практическую базу составляют «речевые умения в рецептивных (слушание и чтение) и продуктивных (говорение и письмо) видах речевой деятельности» [4].
Так как важнейшая задача иностранного студента - овладение специальностью, то коммуникативные навыки и умения способствуют формированию профессиональной компетенции, позволяющей в дальнейшем осуществлять успешную профессиональную деятельность. Следовательно, одна из задач преподавателя РКИ - помочь учащимся овладеть языком как средством получения знаний по специальности, ведь об уровне языковой подготовки студента можно судить в том числе и по тому, как активно он использует язык профессионального общения.
Опираясь на важнейшую тенденцию современной методики преподавания РКИ, которая рассматривает текст в качестве основной единицы обучения, делаем вывод, что для формирования профессиональной коммуникативной компетенции иностранных учащихся преподавателю необходимо использовать на занятиях тексты собственно научного или научно-учебного подстилей. Здесь важно акцентировать внимание на различиях текстов двух этих разновидностей научного стиля. Научно-учебный текст, в отличие от собственно научного, обращен к неспециалисту или будущему специалисту, владеющему лишь основами научных знаний. Материалом для научно-учебного текста является лишь та информация, которая необходима адресату для получения специальности, и предоставляется она по принципу «от меньшего к большему». Для описания понятий непременной является схема «от общего к частному». Термины обязательно объясняются с помощью нейтральной лексики или с опорой на уже известные термины. Сделать информацию более доступной для понимания неспециалиста позволяет использование большого количества примеров, таблиц, схем, иллюстраций, сравнений и пр. [2, с. 33-34]. Эти особенности преподавателю необходимо учитывать при создании учебно-методических материалов по РКИ на базе той или иной специальности.
Значительные трудности иностранные студенты технических вузов испытывают при чтении научно-учебных текстов вследствие незнания определенной структуры инженерных текстов. Вслед за И. Б. Авдеевой, мы называем ее «архитектоникой инженерного текста/дискурса», включающей а) понятие об объекте / классификацию объектов; б) количественную и качественную характеристику объектов; в) постановку проблемы; г) формулировку задачи; д) решение задачи; е) оценку результатов решения [1, с. 17]. Чтение текстов по специальности зачастую для студентов представляется весьма затруднительным, поэтому важнейшая задача преподавателя-русиста сформировать у учащихся навыки распознавания т.н. инженерных текстов и вычленения из них главной и второстепенной информации. Этому способствует обучение изучающему и поисковому чтению. Например, при чтении научно-учебных текстов первое формирует такие коммуникативные навыки и умения, как а) оценивание информации текста по ее значимости для раскрытия темы (главное/второстепенное); б) составление плана текста, таблиц или схем, сжато представляющих его содержание. А второе - а) определять структурно-логические типы текста; б) с опорой на содержание зачинов смысловых фрагментов текста находить информацию, которая имеет прямое отношение к поставленной проблеме; в) выявлять аргументационную базу текста, содержащуюся в срединных частях смысловых фрагментов; г) прогнозировать содержание других частей текст; д) компоновать рабочие материалы по тексту с разграничением частей [4].
Известно, что основную обучающую нагрузку при анализе текста несет на себе работа над словарем. В ходе работы над лексикой у учащихся могут возникать проблемы при разграничении собственно профессиональной лексики (т.е. терминов) и общеупотребительной лексики, которая в определенном контексте приобретает профессиональное значение. Задача преподавателя РКИ акцентировать внимание студентов на явлении полисемии в русском языке. Кроме того, рекомендуется вести «словарики», куда вносятся многозначные слова, наиболее часто употребляемые в текстах по специальности в профессиональном значении.
Еще больше трудностей возникает у учащихся с терминами-метафорами. Уже не вызывает сомнения когнитивный потенциал метафоры в научном тексте, где она выполняет познавательную (гносеологическую) функцию. Так, краткий словарь когнитивных терминов определяет метафору как «яркий способ представления знания в языковой форме путем видения одного объекта сквозь призму другого» [3, с. 55]. Но в основе метафоры нередко лежит компонент, который отражает языковую картину определенной нации и который, следовательно, может быть непонятен людям других национальностей. Именно это нередко вызывает трудности при семантизации терминов-метафор в иностранной аудитории. Основным способом семантизации подобных терминов преимущественно выступает толкование значения, затрагивающее
«не только лексическое значение слова, но и "культурный компонент", который заключает в себе образная лексическая единица» [11, с. 221]. Например, в русском языке термин «болванка» (заготовка для изделий) - это ан-тропонимическая метафора. Слово «болванка» во втором значении, по словарю С. И. Ожегова, означает то же, что и «болван», т.е. «тупица», «неуч» [6, с. 54]. Перед нами ассоциативный метафорический перенос, т.е. «болван» - это пока еще «заготовка» для будущей личности, к которой необходимо применить целенаправленные действия - обучение и воспитание, чтобы она соответствовала нормам и требованиям общества. Таким образом, мы видим, что, помимо коммуникативной компетенции, работа с терминами-метафорами позволяет формировать у иностранных учащихся и культурологическую компетенцию - способность понимать ментальность носителей другого языка, посредством изучения языка знакомиться с психологией, бытом и традициями народа.
По наблюдениям М. М. Парочкиной и Л. М. Сафиной, отраженным в статье «Особенности работы с научным стилем речи на занятиях РКИ во вьетнамской аудитории» при семантизации терминов в иностранной аудитории наиболее актуальными «являются переводные способы (однословный перевод, перевод на основе словосочетания и перевод с дополнительными пояснениями)» [8, с. 30], а также такие непереводные способы, как наглядность (для лучшего усвоения лексического значения необходимо визуализировать слово с помощью иллюстраций или презентаций), подбор синонимов и антонимов (это способствует не только освоению лексемы, но и активному расширению словарного запаса), указание на словообразовательную ценность слова, использование контекста [Там же, с. 31-32].
Довольно большие трудности возникают у учащихся при работе с научно-учебным текстом в ходе развития такого продуктивного вида деятельности, как письменная речь. Это в первую очередь связано со сложностью синтаксиса научной речи, который отличается обилием конструкций типа причастных, деепричастных оборотов, сложных предложений с несколькими придаточными, множеством шаблонных конструкций и т.д., то есть всем тем, что довольно редко встречается в разговорной речи. В то же время знание синтаксиса научной речи необходимо учащимся при написании разного вида учебных работ: от лабораторной до выпускной квалификационной работы. Работа преподавателя в данном случае ведется в нескольких направлениях: 1) отработка навыка трансформации синтаксических конструкций (это могут быть упражнения на модификацию простых предложений в сложные, и наоборот, задания на замену причастных и деепричастных оборотов синонимичными конструкциями, объединение 2-х и более простых предложений в одно сложное, и наоборот и пр.); 2) обучение созданию т.н. вторичных текстов в виде конспектов, тезисов, аннотаций, рефератов; 3) обучение созданию собственных текстов, связанных со специальностью студента.
Интересным видом работы на трансформацию текста в ходе развития письменной речи может стать задание, требующее изменить собственно научный или научно-учебный текст таким образом, чтобы он стал похож на научно-популярный. Необходимо заметить, что задание подобного рода рекомендуется учащимся на продвинутом этапе изучения языка, когда уже сформировано представление о разновидностях научного стиля и их отличительных особенностях. Еще одним видом работ по развитию письма может стать написание изложения по сюжетным текстам по сходной с изучаемым научно-учебным текстом тематикой с предварительным составлением плана и записью ключевых слов и конструкций.
Но наибольшие трудности, на наш взгляд, возникают у учащихся в ходе развития такого важного вида коммуникативной деятельности, как говорение. В процессе работы над научно--учебным текстом рекомендуется выполнять задания следующих типов: диалог, построение монологического высказывания, пересказ с трансформациями, создание речевой ситуации, требующей высказывания по теме (например, просмотр видеоролика по связанной с текстом тематике). Но следует помнить, что создание речевой ситуации не может обеспечить коммуникацию, поэтому учащимся необходимо предъявить коммуникативное задание, в котором определяется, что они должны сделать в данной ситуации: согласиться с чем-то или возразить, выяснить что-либо, дополнить, дать обоснование увиденному, оценить увиденное / услышанное и т.д. Лучше всего подобная работа идет в парах «учащийся - учащийся».
В целом работа над речевым материалом при обучении говорению должна состоять из 3 этапов.
1. Этап, включающий формирование лексических и грамматических навыков. Материал по лексике и грамматике на данном этапе берется из текста, хотя работа по формированию навыков ведется еще до чтения текста.
2. «Текстовый» этап работы над научно-учебным текстом, на котором происходит совершенствование таких коммуникативных навыков, как навык воспроизводства русской речи, навык интервьюирования и ведения устного опроса, навыков, обеспечивающих правильность языкового оформления высказывания и извлечения из долговременной памяти иноязычных слов и их выбор в зависимости от содержания высказывания.
3. Послетекстовый этап - «этап развития речевых умений» [10, с. 101], который включает в себя создание заданий (коммуникативных ситуаций), формирующих следующие умения: самостоятельно вступать в контакт с собеседником (в частности, умение инициировать учебное взаимодействие с преподавателем или одно-группником); поддерживать контакт в общении; соблюдать правила общения, проявляя уважение к собеседнику и терпимость к чужому мнению; вести дискуссию, высказывая, аргументируя, доказывая свое мнение.
При работе с научно-учебным текстом у студентов также необходимо формировать важное умение систематизировать и обобщать материал. Для этого традиционно используются следующие виды заданий: составление плана текста, написание аннотаций и конспектов, создание таблиц. В данном случае крайне важно использовать ресурсы самостоятельной работы учащихся. Например, в качестве самостоятельных можно давать следующие задания: «Дополнить таблицу примерами из текста», «Ответить на вопросы после текста, подобрав к каждому пункту соответствующую часть текста» и пр.
Ниже представлена авторская методика работы с научно-учебным текстом, составленным нами на основе компиляции двух текстов по дисциплине «Инженерная геодезия» из учебника Г. А. Федотова [9, с. 39] и методических указаний В. П. Горбачева и Л. В. Кормилицыной [7, с. 3-4], и показано, как предложенные задания способствуют формированию определенных коммуникативных навыков и умений. Методическая разработка предназначена для иностранных студентов, обучающихся по специальностям «Строительство автомобильных дорог и аэродромов» и «Строительство автомобильных дорог и тоннелей» и имеющих языковую подготовку не ниже второго - ТРКИ-2 (В2) - сертификационного уровня. Материал разработки рекомендован для изучения под руководством преподавателя.
Предтекстовые задания
Задание 1. Прочитайте слова и объясните их значение. Укажите, какие слова являются многозначными или имеют терминологическое значение. При необходимости обратитесь к словарю.
Бассейн, граница, лог, нормаль, овраг, ручей, река, холм, цепь.
Задание 2. Обратите внимание на термины-метафоры «хребет» и «седловина». Рассмотрите рисунки. При необходимости обратитесь к словарю.
А. Хребет (позвоночник) человека; Б. Горный хребет; В. Седловина - выгиб в спине животного; Г. Седловина между двумя горными вершинами
Задание 3. Определите значение данных слов по их составу. Что общее во всех этих словах?
Водораздел, водосборный, водопропускной.
Задание 4. Определите, от каких слов и каким способом образованы данные существительные.
Проектирование, таяние, выпадение, сооружение, сток, расход, переход, раздел, определение, углубление.
Задание 5. Определите значения приставок в словах:
- стекать, растекаться, перетекать, вытекать;
- выпадать, впадать, нападать, пропадать.
Задание 6. Замените причастные обороты придаточными предложениями со словом «который».
1. Трасса автомобильной дороги или мостового перехода обычно пересекает большое число периодических и постоянных водотоков, по которым стекает вода, образующаяся в результате таяния снега или выпадения дождей.
2. Водоразделом называют линию на местности, проходящую по наивысшим точкам данного рельефа местности.
3. Главный водораздел проводится в виде плавной линии по цепи возвышенностей, холмов или гор, отделяющих бассейн одного большого водного объекта от другого.
4. Определение границ водосборных бассейнов и их площадей является задачей, наиболее часто встречающейся при проектировании автомобильных дорог и мостовых переходов.
Задание 7. Измените предложения, используя конструкции:
Что представляет собой что; что является чем; что называется чем.
1. Водосбор (или водосборный бассейн) - это территория местности, с которой стекает вода в результате таяния снега или выпадения дождей.
2. Водоток - это водный объект, в котором вода движется в направлении уклона в углублении земной поверхности.
3. Трасса проектируемой дороги - одна из границ водосборного бассейна.
Задание 8. Прочитайте текст.
Определение границ водосборного бассейна
Трасса автомобильной дороги или мостового перехода обычно пересекает большое число периодических (лога, балки, овраги) и постоянных (ручьи, речки и реки) водотоков, по которым стекает вода, образующаяся в результате таяния снега или выпадения дождей. Водный объект, в котором вода движется в направлении уклона в углублении земной поверхности, называется водотоком. Различают постоянные водотоки (движение воды происходит в течение всего года или большей его части) и временные (движение воды происходит меньшую часть года или эпизодически).
Территорию местности, с которой стекает вода в результате таяния снега или выпадения дождей, называют водосбором (или водосборным бассейном).
Водосборный бассейн оконтуривается водораздельной линией (водоразделом) и замыкающим створом (трассой линейного сооружения).
Водоразделом называют линию на местности, проходящую по наивысшим точкам данного рельефа местности, сток воды с которого происходит в смежные бассейны. Главный водораздел проводится
в виде плавной линии по цепи возвышенностей, холмов или гор, отделяющих бассейн одного большого водного объекта (реки, озера, моря) от другого.
Параметры максимального стока (расходы воды, объемы стока), определяющие генеральные размеры водопропускных сооружений (труб круглых, прямоугольных, малых мостов и т.д.), зависят прежде всего от площадей водосборных бассейнов, поэтому определение границ водосборных бассейнов и их площадей является наиболее часто встречающейся задачей при проектировании автомобильных дорог и мостовых переходов.
Водораздельные линии проводят по нормалям к горизонталям хребтов, холмов, седловин.
Одной из границ водосборного бассейна является трасса проектируемой дороги.
Послетекстовые задания
Задание 1. Составьте вопросы к каждому абзацу, запишите их.
Задание 2. Выделите в каждом абзаце главную и дополнительную (комментирующую, иллюстрирующую) информацию.
Задание 3. Составьте назывной план текста.
Задание 4. Напишите конспект текста.
Задание 5. Расскажите текст по плану. Используйте следующие выражения:
Текст посвящен теме; рассказывается о...; дается определение / характеристика / классификация; уточняется, что...
Задание 6. Докажите, что определение границ водосборного бассейна - важная часть проектирования будущей трассы. Используйте речевые формулы, обозначающие «выражение собственного мнения».
По моему мнению, ... / По-моему, ... / Я считаю., / Мне кажется, ... / Я полагаю, ... / С моей точки зрения, ... / На мой взгляд, ... Я придерживаюсь такого мнения, ...
Задание 7. Спросите своего одногруппника, что он узнал о водосборном бассейне. Уточните, какая информация уже была ему известна.
Задание 8. Прочитайте данный ниже текст. При необходимости трансформируя данный текст, дополните его информацией из текста «Определение границ водосборного бассейна» так, чтобы получилось научно-популярное описание на тему «Что такое водосборный бассейн». Запишите полученный текст.
Однажды мы с папой и мамой решили отправиться в необычное и опасное путешествие в горы. Сначала рельеф был холмистым, поэтому идти было несложно. Правда, наш путь постоянно пересекали небольшие речки и ручейки, которые приходилось перепрыгивать или искать мостовые переходы. Речки и ручейки, можно сказать, были повсюду. Нашей же конечной целью была цепь возвышенностей, к ней мы и шли полдня. Когда же, наконец, нам удалось подняться на вершину первой горы, нужно было остановиться отдохнуть. После ночевки был трудный день. Но к вечеру мы прошли через весь хребет и вышли на седловину, с которой открывался прекрасный вид на озеро. Тогда мы поняли, что не зря отправились в это трудное приключение.
Итак, работа с предложенным текстом позволяет формировать следующие коммуникативные навыки и умения:
- навыки работы со словарем (предтекстовые задания 1, 2);
- навык морфемного членения слова, ведущий к формированию таких умений, как а) сравнение слов с целью установления их семантико-структурной общности или различия; б) анализ слова по составляющим его морфемам, учитывая их взаимодействие в слове; в) абстрагирование семантического значения морфем от лексического значения слова и др. (предтекстовые задания 3, 4, 5);
- навыки работы с информацией, такие как сжатие или трансформация отдельных смысловых участков текста (предтекстовые задания 6, 7);
- навык беглого чтения (предтекстовое задание 8);
- навыки смыслового членения связного текста и составления плана назывного типа (послетекстовые задания 1, 3);
- навык работы над аналитикой текста с точки зрения его общей структуры (в данном тексте анализируется общая структура абзаца, выделяется его основная и дополнительная информация - послетекстовое задание 2);
- навык оперирования информативным материалом текста с учетом целей реальной коммуникации (послетекстовые задание 7, 8);
- навык соединения информации разных текстов согласно поставленной коммуникативной задаче (послетекстовое задание 8);
- умение представлять логическую схему развертывания текста (опираясь на знание традиционной структуры инженерного текста);
- умение продуцировать монологическое высказывание (послетекстовое задание 5);
- умение аргументированно доказывать свое мнение (послетекстовое задание 6);
- умение вести диалог (послетекстовое задание 7);
- умения систематизировать/обобщать материал текста и репродуцировать письменный текст, производя компрессию путем исключения второстепенной информации (послетекстовое задание 4);
- умение продуцировать письменный текст, относящийся к научной сфере общения (послетекстовое задание 8).
Таким образом, мы видим, что работа с научно-учебными текстами и правильно подобранная система заданий к ним способствуют планомерному формированию у учащихся технических вузов компетентностных речевых навыков и умений, что в результате позволяет решать коммуникативные задачи в профессиональной сфере.
Список источников
1. Авдеева И. Б. Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля: автореф. дисс. ... д. пед. н. М., 2006. 83 с.
2. Галетко А. В., Кеангели М. М. Русский язык и культура речи: учебное пособие. М.: МАДИ, 2010. 247 с.
3. Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1996. 245 с.
4. Литвиненко Ф. М. Коммуникативная компетенция как методическое понятие [Электронный ресурс]. URL: https://www.bsu.by/Cache/pdf/230533.pdf (дата обращения: 02.12.2018).
5. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999. 272 с.
6. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. Изд-е 4-е, доп. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.
7. Определение характеристик водосборного бассейна и расчетного расхода стока: методические указания к практическим занятиям и дипломному проектированию малых дорожных водопропускных сооружений для студентов специальности 291000 «Автомобильные дороги и аэродромы» заочной и очной форм обучения / сост. В. П. Горбачев, Л. В. Кормилицына. Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. техн. ун-та, 2003. 35 с.
8. Парочкина М. М., Сафина Л. М. Особенности работы с научным стилем речи на занятиях РКИ во вьетнамской аудитории // Вопросы педагогики. 2018. № 6. С. 29-35.
9. Федотов Г. А. Инженерная геодезия. Изд-е 2-е, испр. М.: Высшая школа, 2004. 407 с.
10. Чеснокова М. П. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие. Изд-е 2-е, перераб. М.: МАДИ, 2015. 132 с.
11. Шерина Е. А. Лингвострановедческая ценность образной лексики в процессе преподавания русского языка как иностранного // Современная филология: материалы Международной научной конференции (г. Уфа, апрель 2011 г.). Уфа: Лето, 2011. С. 219-222.
WORKING WITH A SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL TEXT IN CLASSES OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE AS A BASIS FOR DEVELOPING COMMUNICATIVE COMPETENCE
OF TECHNICAL UNIVERSITY STUDENTS
Parochkina Mariya Mikhailovna, Ph. D. in Philology Zhileikina Anna Viktorovna
Moscow Automobile and Road Construction State Technical University (MADI) mkeang@mail. ru; anna-esat@yandex. ru
The article is devoted to the problem of the development of communicative skills and abilities as the basis of communicative competence in classes of Russian as a foreign language in technical universities. The paper shows the difficulties of working with a scientific and educational text, which is the most important unit of teaching, as well as ways to overcome them. The method of work with a specific scientific and educational text (by the example of a text for students of the specialties "Construction of Highways and Airfields" and "Construction of Highways and Tunnels") is presented. This guidance paper is recommended for teachers of Russian as a foreign language, as well as for students majoring in "Methods of Teaching Russian as a Foreign Language".
Key words and phrases: communicative competence; communication skills; communication abilities; scientific and educational text; guidance paper.
УДК 372.881.111.22 Дата поступления рукописи: 13.11.2018
https://doi.Org/10.30853/pedagogy.2018.4.9
В статье рассматриваются учебная мотивация, учебная самостоятельность и владение лексическим навыком в качестве критериев сформированности автономной учебной деятельности студентов неязыковых специальностей в освоении иноязычной лексики. На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме развития учебной автономии, практической деятельности по обучению иностранному языку в неязыковых вузах, федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования неязыковых специальностей автор статьи выделяет и характеризует три уровня сформированности автономной учебной деятельности по каждому из критериев.
Ключевые слова и фразы: автономная учебная деятельность; обучение иностранным языкам; неязыковые специальности; иноязычная лексика; учебная мотивация; учебная самостоятельность; владение лексическим навыком.
Якушева Елена Геннадьевна
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск helena10@mail.ru
КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ АВТОНОМНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Одной из тенденций современного иноязычного образования является нацеливание процесса обучения на развитие личности обучающегося с учетом его потребностей и возможностей. Важной составляющей
