CC BY
97осознает, что не существует истины одной для всех, учится уважать чужое мнение, быть терпимым к различным точкам зрения, учится преобразовывать мир, общаться с окружающими людьми, несмотря на ограниченные возможности здоровья.
Е.В. Скира
учитель-дефектолог, Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №68, Москва
Работа над пониманием текста арифметической задачи в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
Изучение математики в школе VIII вида является одним из средств коррекции и социальной адаптации учащихся, подготовки их к овладению профессией.
Решение задач играет большую роль в развитии психических процессов и положительно сказывается на формировании личности учащегося в целом.
Рядом учёных было выявлено, что при формировании умения решать задачи у учеников развиваются интерес к учебному предмету, мышление, речь, инициатива, волевые качества. В процессе решения арифметических задач учащиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля, у них воспитывается настойчивость, воля (Н.Д. Богановская, В.П. Гриханов, Г.М. Дуль-нев, М.Н. Перова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, В.В. Эк).
В обучении решению арифметических задач условно можно выделить два взаимосвязанных этапа: ознакомление со структурой задачи, способами решения ее и обучение приемам вычислений (А.М. Леушина).
Первоклассники подчас не могут решить задачу лишь потому, что не понимают смысла слов, обозначающих то или иное действие: истратил, поделился, подарил и др. Поэтому в подготовительной к школе группе исследователи считают необходимым специально уделить внимание раскрытию смыслового значения слов, обозначающих те или иные действия. С этой целью необходимо учитывать, какие практические действия лежат в основе задачи (Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова).
Успешность понимания и решения задачи зависит от того, какие знания, умения сформированы у учащихся, их опыта. Сложность решения задачи определяется и ее новизной, новой структурой условия, его предметным содержанием. Характерное в решении новой задачи состоит в том, что знания, умения применяются к отличным, особым условиям, требующим изменения имеющихся знаний. Чем значительнее требуемое изменение и перестройка опыта, тем более трудной оказывается задача.
У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в понимании текстов, т. е. логических связей, страдает глубина и точность понимания текстов арифметических задач.
273
Ошибочное решение задачи следует из иного понимания ее условия. Оно не отвечает предметному содержанию задачи. Существенным является понимание тех слов и словосочетаний, которые необходимы для понимания предметной и логической сущности условия. Нередко ученик не понимает значения терминов, речевых оборотов («закройщица» - та, которая закрывает дверь и т. д.). Особо следует отметить игнорирование и непонимание учащимися вопроса задачи.
Проблема обучения пониманию текста арифметической задачи учащихся с нарушением интеллектуального развития отражена в трудах И.В. Зыгмановой, Р.А. Исенбаевой, Г.М. Капустиной, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.И. Кузьмицкой, Н.А. Менчинской, К.А. Михальского, Н.И. Непомнящей, М.Н. Перовой, И.М. Соловьева, А.А. Хилько, В.В. Эк и др.
Они указывают, что процесс понимания текста задачи, требующий слаженной работы комплекса сенсорно-перцептивных, речевых и интеллектуальных функций, представляет значительный интерес в аспекте взаимодействия речи и других психических функций.
С целью изучения особенностей и разработки путей совершенствования работы над пониманием текста арифметической задачи в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида нами был проведен педагогический эксперимент. Экспериментальная работа проходила на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида № 68 Юго-Западного административного округа города Москвы в 1 «А » и 3 «А» классе. В 1 «А» классе 13 учеников, среди них 6 девочек и 7 мальчиков. Диагноз: легкая степень умственной отсталости (F 70), умеренная степень умственной отсталости (F 71), возраст: 79 лет.
В 3 «А» классе 15 учеников, среди них 7 девочек и 8 мальчиков. Диагноз: легкая степень умственной отсталости (F 70), умеренная степень умственной отсталости (F 71), возраст: 11-13 лет.
На основе анализа программ по математике для первого и третьего классов (в сборнике программ под редакцией В.В. Воронковой) для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида нами была разработана методика констатирующего эксперимента, которая включала одну серию заданий для первого класса, две серии заданий для третьего класса.
Учащимся первого класса были предложены простые задачи на нахождение суммы и остатка.
В первую серию заданий для учащихся третьего класса вошли простые задачи на нахождение суммы, остатка, произведения, деление на равные части и по содержанию.
Простые задачи на нахождение первого слагаемого, уменьшаемого, вычитаемого, множителя, делимого, делителя.
Простые задачи на увеличение и уменьшение на несколько единиц.
Во вторую серию заданий для третьего класса вошли составные задачи.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов констатирующего эксперимента мы определили педагогические
274
условия, способствующие пониманию содержания текста арифметических задач:
• помощь в понимании жизненной ситуации, отраженной в задаче, путем использования предметных действий, драматизации, иллюстрации, моделирования и мультимедийного сопровождения;
• дифференцированный подход к учащимся;
• использование системы экспериментальных упражнений по семантическому и математическому анализу текста арифметической задачи.
Важнейшее значение имеет овладение школьником умения не только слушать и читать внимательно предлагаемый текст, но и правильно представлять себе ситуацию, заданную условием. Поэтому важно, чтобы учащиеся смогли отразить последовательность действий в соответствии с условием задачи.
Также мы выявили, что полезным приемом, повышающим эффективность решения задачи, является составление ее условия на основе наблюдения операций над предметными совокупностями и подбор к этому условию вопроса.
Учащиеся, которые не могут моделировать ситуацию задачи на уровне представлений, должны моделировать ее на основе предметнопрактических действий.
Мы использовали различные приемы, стимулирующие восприятие учащимися условия задачи, его осознания, конкретизации, показе на предметном, схематичном уровне.
Использовали иллюстративную форму подачи условия задачи: рисунки, отражающие количественные отношения (деревья, грибы, цветы, чашки, тарелки, автомашины, представители фауны). Предметные множества объединяются, часть множества удаляется, множества сравниваются. Эффективным явилось мультимедийное сопровождение таких операций, когда в динамике учащиеся могли увидеть отношения между предметными множествами.
Восприятие условия текстовой задачи представлялось эффективным при использовании структурной формы записи. Задача становилась более наглядной потому, что упрощалось восприятие ее содержания, выделялась каждая отдельная часть, определялась последовательность и связь частей между собой.
Структурная форма показа условия задачи - это облегченная запись с выделением отдельных логических частей задачи и преобразованием дословного построчного текста в наглядно воспринимаемую форму.
Предъявление содержания задачи только в словесной форме не позволило учащимся первого класса полностью воспроизвести условие. Особые трудности возникали при запоминании числовых данных и вопроса задачи. Повторное воспроизведение условия не выявило качественных изменений в воспроизведении задачи и ее решении. Рисунок оказывал влияние на более точное воспроизведение условия, но не на результаты решения. Только предметные действия явились реальным средством осознания содержания задачи и ее решения.
275
Мы определили, что одним из путей оптимизации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида является осуществление дифференцированного подхода к учащимся при обучении, так как одни ученики более успешно справляются с задачами, другим требуется увеличение количества подготовительных упражнений, часть учеников нуждается в более подробном развёртывании какого-либо этапа работы над задачей, некоторым школьникам необходимо больше тренировочных упражнений для того, чтобы подвести их к нужному обобщению.
Также нами была разработана система экспериментальных упражнений по семантическому и математическому анализу арифметических задач.
В процессе эксперимента учащиеся выполняли на уроках индивидуальные коррекционные упражнения на математический и семантический анализ арифметических задач, что способствовало формированию умений их решать.
Задания были расположены с нарастающей степенью сложности и скомпонованы в четыре группы. Цель первой группы упражнений - уточнение понимания выражения «арифметическая задача». Цель второй группы - выделение главных компонентов арифметической задачи: условия, числовые данные, вопрос. Цель третьей группы - анализ семантического и математического смыслов арифметической задачи. Цель четвертой группы упражнений - выделение из текста задачи её математического смысла.
Таким образом, целенаправленная работа над пониманием текста арифметической задачи способствует наиболее эффективному их решению младшими школьниками специальной (коррекционной) школы VIII вида.
С.В. Смелкова
учитель,
Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 38,
г. Череповец, Вологодская область
Развитие письменной речи обучающихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках русского языка как средство реабилитации и успешной интеграции
Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, лавинообразным ростом информации, усложнением социальной деятельности. В этих условиях основной целью российского образования является создание условий для формирования современной личности:
• способной к саморазвитию и самореализации;
• способной к социальной адаптации в гражданском обществе;
• коммуникативной;
• творческой.
276
