CC BY
51
время суток. Еще все спит: спит вода, спят кувшинки, спят, уткнувшись носами в коряги, рыбы, спят птицы, и только совы летают вокруг костра.
После чтения текста вслух одним из учащихся школьники вспоминают, что этот текст они изучали в школьном курсе литературы, уточняют, что это отрывок из очерков К. Г. Паустовского «Мещерская сторона» (глава «Леса»). Учитель предлагает старшеклассникам объяснить постановку знаков препинания в тексте. Данное упражнение направлено на коррекцию пунктуационных умений школьников путем акцентированного внимания на операционной стороне интеллектуальной деятельности, чему способствует подробный комментарий каждого совершаемого действия. Кроме того, это упражнение позволяет совершенствовать речевые умения и навыки на основе синтаксического анализа предложения.
Следующее задание «Составить схему последнего предложения» позволяет учащимся рассмотреть многочленную конструкцию с бессоюзной и сочинительной связью.
Учитель предлагает переконструировать это предложение в сложносочиненное двучленной конструкции: Еще все спит: вода, кувшинки, рыбы, птицы, и только совы летают вокруг костра. Затем следует вопрос: какая конструкция представляется вам более выразительной? Предпочтение после обсуждения отдается авторской конструкции, причем учащиеся отмечают, что именно многократное повторение слова «спят» усиливает выразительность и эмоциональность предложения.
В качестве домашнего задания учащимся было предложено написать сочинение на тему «Весеннее утро» с обязательным условием использовать в тексте сочинения сложные предложения разных типов.
В качестве резюме отметим следующее: принимая во внимание тот факт, что урок русского языка обладает практически всеми признаками, характерными для текста, будем считать правомерным рассмотрение урока коррекции правописных умений и навыков в качестве одной из разновидностей текста, имея при этом в виду,
что он (урок) может быть представлен как текст-продукт и текст-процесс.
Основными признаками урока как текста (и особенно урока коррекции) следует считать цельность, связность, подчиненность теме и основной мысли (то есть цели), относительную завершенность, принадлежность к научному стилю, нормативность. Уроку как тексту свойственна также некоторая спонтанность (как в высказываниях учителя, так и в репликах и ответах учащихся), корректируемая по мере необходимости учителем. Все эти теоретические положения и практические рекомендации были проиллюстрированы на материале рассмотренного нами урока.
Назначение образовательной технологии, как известно, обеспечение некоторого нижнего порога вероятности успеха для обучаемых, и чем выше этот порог, тем выше качество технологии. В процессе применения интегратив-ной технологии при обучении школьников русскому языку нами учитывалось, что урок коррекции правописных умений и навыков (а также грамматических, речевых, коммуникативных и др.) должен создаваться и продуцироваться по законам текста и с учетом текстовой природы методов и приемов, его составляющих, благодаря чему у школьников возрастает интерес к предмету изучения, активизируется познавательная самостоятельность и, следовательно, возрастает результативность обучения.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Изд-во Ин-та профессионального образования МО России, 1995. - 412 с.
2. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001. - 224 с.
3. Сотова И. А. Культурологический потенциал текста // Культурологический подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. - М.: МПГУ, 2003. - 315 с.
РАБОТА НАД ЭСТЕТИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
WORK ON THE AESTHETIC MEANING OF THE WORD AT RUSSIAN LESSONS IN PRIMARY SCHOOL
Ж. С. Алданбаева
Методические поиски обновления языкового начального образования определяются обращением к эстетическим возможностям слова на уроках русского языка. В статье раскрываются трактовки эстетического значения слова, анализируются затруд-
Z. S. Aldanbayeva
Searching for renovation of the primary linguistic education is defined by using aesthetic possibilities of the word at the lessons of the Russian language. The article examines different definitions of the aesthetic meaning of the word, analyzes the difficulties of pri-
нения младших школьников в определении образных приращений в значении художественного слова, приводятся результаты диагностических срезов.
Ключевые слова: эстетическое значение слова, начальное филологическое образование, переносное значение слова на уроках русского языка.
mary school pupils in defining figurative components in the meaning of the word, provides the results of diagnostic tests.
Keywords: aesthetic meaning of the word, primary linguistic education, figurative meaning of the word at Russian lessons.
Содержание современного языкового школьного филологического образования в последние годы определяется сближением лингвометодики с такими гуманитарными науками, как культурология, эстетика, этика и др. На наш взгляд, одним из методических путей, позволяющих обогатить новым содержанием изучение русского языка в школе, вполне может стать обращение к эстетическим ресурсам языка и их реализации в речи (тексте) [1].
Наша позиция актуализируется рядом условий, сложившихся в методической науке.
Во-первых, утверждается точка зрения, согласно которой глубокое познание родного языка может быть осуществлено с учетом разных его сторон, в том числе и эстетической. Эту точку зрения разделяют такие ученые, как М. Т. Баранов, А. Д. Дейкина, Е. А. Быстрова и др.
Во-вторых, усиливается внимание к функционированию языковых единиц в обучении русскому языку, в том числе к эстетической функции. Это отражено в трудах А. Д. Дейкиной, А. П. Еремеевой, Т. А. Ладыженской, С. И. Львовой, Т. М. Пахновой, Г. М. Кулаевой, О. В. Алексеевой и др.
Третьим фактором является максимальное использование художественного текста на уроках русского языка для характеристики языковых единиц со стороны семантики и функции. Эта позиция представлена в работах Н. М. Шанского, А. Д. Дейкиной, С. Т. Кудрявцевой, С. И. Львовой, Т. М. Пахновой и др.
Начальная школа является первой ступенью в получении учащимися филологического образования. Следовательно, может рассматриваться как потенциальная база для постижения младшими школьниками эстетики русского языка и осознания ими связи эстетической стороны языка с духовной жизнью русского человека. Эту работу мы связываем с лексическими понятиями, которые пропедевтически изучаются в начальной школе и углубляются в средней школе.
Возросший интерес к работе над лексическими образными средствами языка в начальных классах во многом обусловлен задачами совершенствования детской речи и обогащения ее выразительными и образными средствами языка.
Известно, что многозначность и глубина художественного слова вызывают затруднения в его адекватном восприятии и толковании. Сложность понимания художественного слова обусловлена наличием дополнительных приращений смысла, на которые указывал еще В. В. Виноградов: «Смысл слова в художественном произведении никогда не ограничивается его прямым номинативно-предметным значением. Буквальное значение слова обрастает новыми, иными смыслами» [2, с. 236].
В настоящее время в лингвистической науке подчеркивается способность слова в художественном тексте передавать эстетическое (внеязыковое) содержание, иначе говоря, у слова может реализовываться «вторичные» эстетические значения [3, с. 8]. Природу эстетического значения в широком смысле уловил еще Ш. Балли, который связывал его с понятием «ассоциативное поле». По его свидетельству, каждому слову соответствует «ассоциативное поле», причем сопровождающие его ассоциации («устойчивые связи между словами, сложившиеся в сознании отдельного индивида или большинства носителей языка») могут быть близкими и далекими [4, с. 22].
На роль ассоциаций в изменении значений слов указывал М. М. Покровский, подчеркивая, что «слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются независимо от нашего сознания в разные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению...» [5, с. 41]. В. В. Виноградов обращал внимание на способность слова «помимо своих прямых и переносных значений иметь еще и потенциальную энергию быть выражением или отображением побочных, ассоциативно связанных с ним образов, чувств, идей», которые, по его мысли, сосредотачиваются в стилистической характеристике [2, с. 62].
В. Н. Телия рассматривает следующие ассоциативные связи, которые могут стать источником возникновения эстетического содержания в значении слова: энциклопедические (универсальные); национально-культурные; собственно личное представление; языковое чутье, то есть осознание ассоциативного ореола звучания или значения [6, с. 167].
Таким образом, способность слова выражать эстетическое (внеязыковое) содержание объективно заложена в самой природе слова: его способности не только называть явления действительности, но и выражать ассоциации разного плана, которые получают воплощение в употреблении слова.
Понятие эстетическое значение слова встречается в работах таких лингвистов, как Л. И. Донецких, О. В. Заго-ровская, Л. Н. Кузнецова, Е. Г. Ковалевская, И. С. Куликова, Н. В. Черемисина, Е. Н. Матвеева и др. Представим рабочее определения понятия эстетического значения слова, данное Е. Н. Матвеевой: эстетическое значение слова -особое наполнение лексической единицы, возникающее в художественном тексте как результат сложных семантических преобразований, обусловленных множеством контекстуальных, ассоциативных связей и коммуникативных установок автора [3, с. 6].
На наш взгляд, эстетические возможности, несомненно, заложены в природе прямого и переносного значения слова, ознакомление с которым позволит подготовить учащихся к пониманию, как появляется у слова новое эстетическое содержание.
Так, в 4-м классе учащиеся знакомятся с терминологическим понятием прямого и переносного значения слова. Данные термины позволяют говорить с детьми о появлении у слова другого значения, основанного на сравнении сходных явлений. Обращение к переносному значению слова открывает ученикам способы, как возникает у слова приращения в значении. Эта работа подготавливает учащихся к пониманию образного компонента в значении слова.
Для того чтобы определить, насколько доступна для восприятия учащихся эстетика слова, было предложено следующее задание. Задание выполняли 50 учащихся 4 класса НОУ № 33 г. Оренбурга.
Задание. В одном из своих произведений К. Г. Паустовский назвал слово «заря» одним из прекраснейших слов русского языка. Напишите, какие слова ты можешь назвать прекрасными в русском языке. Объясните, с чем связан твой выбор.
Этим заданием проверялось, в какой степени учащиеся осознают эстетические возможности общеупотребительного слова, взятого вне контекста. С этой целью учащимся было предложено написать, какие слова, по их мнению, являются прекрасными в русском языке, и объяснить, с чем они связывают проявление эстетики в выбранных ими словах (со звучанием, с тем, что оно обозначает и др.).
Результаты выполнения задания позволили определить, во-первых, c какой лексикой учащиеся связывают реализацию эстетического значения, во-вторых, какими критериями оценки они руководствуются в обосновании эстетической природы слова. Мы предполагали, что учащиеся назовут общеупотребительные слова, обозначающие эстетически воспринимаемые носителями языка явления действительности.
В оценке учащихся эстетически значимыми являются слова, обозначающие естественные реалии растительного и животного мира (дельфин,лилия, фиалка,листья, береза и т. д.), природные явления (облако, ветер, радуга), небесные тела (солнце, луна), а также времена года и время суток (весна, лето, день, утро), предметы и признаки действительности, воспринимаемые органами чувств («звуковые» и «цветовые» слова), слова, называющие эмоции и чувства человека (радость, счастье). Заметим, что эстетически значимой является для учащихся лексика, объединенная в лексико-тематическую группу «родственные отношения» (мамочка, сестренка, бабушка).
Для того чтобы ответить на вопрос, насколько точно учащиеся установили общеупотребительные слова с эстетическим значением, сопоставлялись выделенные по ответам учащихся тематические группы слов с теми, которые в психолингвистических исследованиях рассматриваются как слова, содержащие образный компонент, то есть наглядно-чувственный образ, обозначенного явления. В результате проведенного сопоставления было определе-
но, что в круг слов, эстетически значимых в оценке учащихся, вошли слова, содержащие «образ-представление в качестве потенциальной семы, которая может актуализироваться в определенных контекстных условиях» [7, с. 47].
Исходя из данных психолингвистических исследований [8], выскажем предположение, что учащиеся, оценивая то или иное слово как эстетически потенциальное, очевидно, ориентировались на чувственно-наглядное представление, вызываемое словом. Именно на соотношении с эстетическими свойствами предмета (денотата) и осуществлялся отбор учащимися эстетически значимых слов.
В результате анализа ученических высказываний, которыми они объясняли свой выбор эстетически значимого слова, были выявлены следующие критерии, которыми руководствовались учащиеся: 1) критерий обусловленности эстетики слова эстетическими свойствами обозначенного им предмета (денотата); 2) критерий обусловленности эстетических свойств слова наличием в нем переносных значений, вызванных ассоциациями разного плана; 3) критерий обусловленности эстетической природы слова эстетическими качествами его звучания; 4) критерий обусловленности эстетических свойств слова наличием в нем эмоционально-экспрессивной окраски.
Анализ выполнения задания позволяет говорить о возможности проведения работы над эстетическим значением слова в начальной школе и ее необходимости для формирования представлений учащихся о наличии эстетического компонента в слове.
Содержание работы над эстетическим значением слова определяется, во-первых, знаниями учащихся об эстетических свойствах слова; во-вторых, учебно-языковыми и речевыми умениями, связанными с определением и оцениванием учащимися эстетических качеств слова, с нахождением и устранением ими нарушений выразительности слова, уместности его употребления в речи и с использованием слов с учетом их эстетических функций в собственных творческих работах.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа над эстетическим значением слова в 4-м классе должна определяться, во-первых, сообщением школьникам сведений о способах появления у слова нового образного значения; во-вторых, формированием у школьников умений находить эстетически значимые слова в тексте; определять и оценивать эстетические функции слова в художественном тексте, находить нарушения эстетики слова в художественной и собственной речи и устранять их в высказываниях, в-третьих, организацией работы, побуждающей учащихся к использованию слов с учетом их эстетических возможностей в творческих работах.
Поскольку формирование знаний об эстетических свойствах языковой единицы связывалось со словом как единицей лексической системы языка, то и отбор сведений определялся в первую очередь лексическим материалом и был обусловлен пониманием слова, во-первых, как единицы лексической системы языка; во-вторых, как носителя стилистической информации; в-третьих, как носителя эстетической информации.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Быстрова Е. А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность. - 1996. - № 4. -С.39-43.
2. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. - М., 1963.
3. Матвеева Е. Н. Коммуникативно обусловленное эстетическое значение слова в поэзии: Авто-реф. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2009.
4. Балли Ш. Французская стилистика. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1961.
5. Покровский М. М. Избранные сочинения по языкознанию. - М., 1959.
6. Телия В. Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. - М., 1988. - С. 173-204.
7. Куликова И. С. Эстетическое значение слова и контекст // Лингвистические основы аспекта школьной программы «Развитие речи». - Л., 1979. - С. 73-78.
8. Колодкина Е. Н. Специфика психолингвистической трактовки параметров конкретности, образности и эмоциональности в значении существительных // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. - Калинин, 1986.- С. 46-50.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УСТНЫХ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
IMPROVING ORAL NARRATIVE UTTERANCES OF PRIMARY SCHOOL PUPILS AS A TEACHING PROBLEM
Ю. В. Лихошерст
В статье актуализирована задача создания устных повествовательных высказываний младших школьников и названы критерии совершенствования эстетической стороны речи. В результате проведенных диагностических срезов по определению уровня умений учащихся пересказывать повествовательные тексты установлены позиции и намечены методические пути, необходимые для улучшения устных высказываний учащихся.
U. V. Likhosherst
The article shows the importance of the task of creating oral narrative utterances by primary school pupils and names the criteria of improving the aesthetic aspect of speech. As a result of the diagnostic tests on defining the level of the pupils' skills to retell the narrative texts the author defines the positions and methods necessary to improve the pupils' oral speech.
Ключевые слова: совершенствование повествовательных высказываний, критерии эстетики устной речи, речевые упражнения.
Keywords: improvement of oral narrative utterances, criteria of oral speech aesthetics, speech exercises.
Проблема речевого развития учащихся традиционно рассматривается в методике преподавания русского языка как одна из важнейших. К вопросу о необходимости формирования у детей речевых умений и навыков обращались отечественные методисты Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, И. И. Срезневский, В. П. Острогорский, В. П. Шереметевский, В. И. Чернышев, А. М. Пеш-ковский, П. О. Афанасьев, Н. С. Державин, Е. И. Тихеева, А. В. Миртов, К. Б. Бархин, В. А. Добромыслов, а также на современном этапе - ученые-методисты: Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, Е. В. Архипова, О. В. Сосновская, Г. И. Банщикова, Г. С. Щеголева и др.
В теории речи выделяют две формы речи - устную и письменную, которые являются объектом обучения в на-
чальной и средней школе [1; 2]. В последние годы усилилось внимание к вопросам обучения учащихся начальной школы устной монологической речи, о чем свидетельствуют диссертационные исследования: И. А. Бубуновой, И. А. Васютиной, В. Е. Елисеевой, А. А. Захаровой, В. И. Казаковой, О. Н. Ситниковой и др.
На начальном этапе обучения русскому языку и литературному чтению немаловажное значение приобретает формирование у младших школьников монологической речи, так как от уровня ее сформированное™ зависит целый комплекс умений создавать связное высказывание в письменной и устной форме [3]. По существу, школа ставит целью обучение детей умениям монологической речи, поскольку монологиче-
