CC BY
80
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Паскина Н. В., Елецкая О. В., Пионтек А. В., Черевичная Н. Н. Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75288. -0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75288.htm. - ISSN 2304-120X.
ART 75288
УДК 376.37
Паскина Наталия Викторовна,
учитель-логопед школьного логопедического пункта ГОУ СОШ № 509 Московского р. Санкт-Петербурга, г. Санкт-Петербург natalia paskina @mail.ru
Елецкая Ольга Вячеславовна,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. Санкт-Петербург olga eletskava@mail.ru
Пионтек Алла Владиславовна,
заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учитель начальных классов ГБОУ школа-интернат № 8 Пушкинского р. Санкт-Петербурга, г. Санкт-Петербург 8internat@gmail.com
Черевичная Наталья Николаевна,
руководитель методического объединения, учитель начальных классов ГБОУ школа-интернат № 8 Пушкинского р. Санкт-Петербурга, г. Санкт-Петербург savana71@mail.ru
Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития
на уроках русского языка
Аннотация. В статье в теоретическом аспекте рассматриваются современные представления о проблеме формирования целеобразования у учащихся с дизорфо-графией. Автором раскрываются основные теоретические положения и принципы, положенные в основу системы логопедической работы, направленной на устранение дизорфографии у учащихся начальных классов с задержкой психического развития.
Ключевые слова: дизорфография, орфографические ошибки, навык письма, письменная речь, языковые способности, коррекционно-развивающее обучение, логопедическая работа.
Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Усвоение норм орфографии школьниками подразумевает высокий уровень организации учебной деятельности школьников по усвоению предмета «Русский язык», распределения деятельности (и действий) во времени, или организации её временной структуры. Процесс учения при этом представляет собой завершённые циклы учебной деятельности, включающие в себя три фазы: фазу проектирования (целеобразования), технологическую фазу (целевыполнения) и рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии) [1]. Анализ экспериментальные данных, полученных при исследовании состояния учебной деятельности показал, что 26% всех школьников с дизорфографией демонстрировали недостаточность всех компонентов учебной деятельности: целеполагания, организации, планирования и оценки действий, направленных на решение орфографических задач [2-8]. Данные сведения свидетельству-
1
ISSN 2304-12QX
электронный >курнал
Паскина Н. В., Елецкая О. В., Пионтек А. В., Черевичная Н. Н. Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75288. -0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75288.htm. - ISSN 2304-120X.
ют о необходимости включения в систему логопедической работы по коррекции ди-зорфографии комплекса заданий, упражнений и приемов, направленных формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности.
При составлении методических рекомендаций по формированию у школьников умения устанавливать цель и управлять поведением, направленным на её достижение использовались разработки М. Гриндер, Л. Ллойд; В. Е. Меттус, А. В. Литвиной, О. С. Турта и др.; Г. Г. Мисаренко; М.А. Павловой; М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко [9-14].
В ходе занятий логопед на конкретных примерах из жизненной практики показывал, как важно планировать своё время. Школьники вместе с логопедом составляли режим дня, придумывали, какие действия можно делать по плану (аппликация, лепка, обеденное меню, приготовление блюда по рецепту и т. п.) и разрабатывали такой план. После этого логопед говорил о том, что любое учебное задание можно выполнить успешнее и быстрее, если перед началом работы составить план и придерживаться его.
При определении индивидуальных вариантов алгоритмов решения конкретной учебной задачи, школьники ориентировались на обобщённый алгоритм организации учебной деятельности. Этот алгоритм подразумевал, что все психические и поведенческие программы связаны с целью и средствами её достижения. Они базируется на том, что в процессе деятельности человек осознанно или неосознанно определяет цель и разрабатывает процедуру проверки её достижения. Если цель не достигнута, совершаются дополнительные действия. Обобщённый алгоритм организации учебной деятельности включал три этапа: постановка цели, разделение цели на отдельные задачи, распределение задач по важности.
В работе над формированием у школьников цели учебной деятельности по овладению грамотным письмом, использовались НЛП-технологии М. А. Павловой [13]. Учитывалось, что любая цель (как посещения логопедических занятий вообще, так и цель отдельного этапа работы, занятия, задания или упражнения) должна быть чётко сформулирована. Здесь, как и на всех этапах развивающего обучения, использовались позитивные фразы, преимущественно без употребления отрицательной частицы НЕ. Согласно положениям практической психологии, любая цель должна быть сформулирована так, чтобы её можно было достичь самостоятельно, независимо от действий других людей. Необходимым требованием к постановке цели любого порядка является определение критериев достижения цели, того - где, когда и как она достигается и поиск ресурсов для её достижения среди имеющихся в арсенале школьника. Необходим также и план действий по достижению цели.
Обучая детей определению цели, логопед предлагал им ответить на вопрос: «Как вы думаете, какова цель ваших занятий с логопедом». Как правило, все дети говорили о том, что «к логопеду» они ходят для того, чтобы научиться грамотно писать, однако не задумывались, зачем им нужен этот навык. Логопед задавал им дополнительный вопрос: «Если вы будете грамотно писать, то что это вам даст?». Отвечая на этот вопрос, школьники подходили к формулированию цели (например: повысить уровень знаний по русскому языку и научиться писать без ошибок; чтобы стать отличницей; чтобы радовались родители; я поступлю в образовательный центр; чтобы зарабатывать на жизнь; чтобы не умереть с голоду; чтобы муж любил не только за красоту; для повышения качества жизни. Или: научиться писать грамотно; чтобы получить пять и чтобы купили компьютер; чтобы развивалась логика; чтобы поступить в институт; чтобы поступить на работу; чтобы получить зарплату; чтобы жить.) В ходе рассуждений логопед и дети уточняли, насколько достижение цели
2
ISSN 2304-120X
электронный журнал
Паскина Н. В., Елецкая О. В., Пионтек А. В., Черевичная Н. Н. Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75288. -0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75288.htm. - ISSN 2304-120X.
зависит от самого ученика. После того, как дети проговаривали и записывали намеченные цели, промежуточные цели «закрывались», и логопед просил детей прочитать только начальную и конечную цели - как основные. Обсуждение вопроса заканчивалось выводом о том, что грамотное письмо делает жизнь человека лучше, повышает её качество.
После этого логопед предлагал детям обсудить следующий вопрос: «Как вы узнаете, что уже достигли цели грамотно писать? Что вы будете видеть, слышать и чувствовать при этом?». Проанализировав ответы детей (получу 5 баллов; научусь правильно отвечать на умные вопросы; я похорошею изнутри; услышу хорошие слова от родителей; позавидуют одноклассники; камень упадёт с души; почувствую радость; меня похвалят папа, мама и брат; исправится почерк; пропадут исправления в тетради; услышу, как учитель говорит, что я хорошо учусь), логопед предлагал детям поискать ответы ещё на один вопрос: «Какие способности и возможности вы будете использовать при достижении цели грамотно писать?». Отвечая на этот вопрос, дети говорили о том, что будут запоминать, думать, выполнять домашние задания, повторять дома тему. И, наконец, отвечая на последний вопрос: «Как вы будете преодолевать затруднения, которые могут встретиться на вашем пути?» ученики отвечали: буду работать день и ночь; читать, учить слова; буду повторять, готовиться к урокам; заглядывать в словарь; спрашивать совета у учителя, родителей, одноклассников.
После того, как цель логопедических занятий была сформулирована детьми, логопед предлагал им выяснить, какие шаги необходимо совершить, для её достижения (т. е. достижение цели разделялось на отдельные задачи). «Перед достижением намеченной цели нужно подумать, что должно произойти для того, чтобы она осуществилась? Какие шаги необходимо предпринять?». Осознать этапы достижения цели можно, начиная с настоящего в направлении к будущему (цели), и, наоборот, от будущей цели к настоящему моменту (синтетический и аналитический методы). Детям предлагалось:
- Посмотреть вперёд из настоящего времени на то время, когда цель грамотно писать уже достигнута. Решить, какие ступени необходимо пройти, чтобы добиться цели?
- Представить себе, что цель научиться грамотно писать достигнута. Мысленно посмотреть назад, на настоящий момент и решить, выполнение каких задач вело к цели?
- Выделить задачи, решение которых приведёт к достижению цели.
- Составить черновой вариант плана действий по выполнению этих задач.
Заключительным этапом работы было распределение задач по важности. Логопед говорил школьникам, что задачи необходимо разделить на срочные и несрочные, важные и неважные. Решение важных задач приносит результаты и напрямую связано с целью. Другие задачи, наоборот, могут отвлекать внимание от главного и препятствовать достижению цели. В ходе последующей логопедической работы умение определять цель, составлять план действий и организовывать работу по выполнению плана отрабатывалось на материале следующих заданий и упражнений.
- «Что сначала? Что потом?». Ученики получали карточку со сложной инструкцией. Необходимо было расставить над словами цифры, обозначающие порядок действий.
Прочитайте текст. Напишите найденные слова, в которых в безударной позиции пишется буква «а» в первый столбик, буква «о» - во второй. В каждом из слов выделите окончание, обозначьте род, число и падеж [10].
3
ISSN 2304-12QX
электронный >курнал
Паскина Н. В., Елецкая О. В., Пионтек А. В., Черевичная Н. Н. Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75288. -0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75288.htm. - ISSN 2304-120X.
- Целью выполнения задания «Бусы» было увеличение количества условий, которые может удержать школьник в процессе деятельности при восприятии задания на слух. Задание выполнялось на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку. Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состояла из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус. Первоначально учащимся предлагалась следующая инструкция: «Ребята, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать». После выполнения первой части задания логопед продолжал инструктировать детей: «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно». Условие задания повторялись еще раз в медленном темпе, каждое условие выделялось голосом. Задание считалось успешно выполненным в том случае, если учтенными оказывались все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
- «Знакомый - незнакомый». Дети записывали в тетрадях цифры от 1 до 10. Логопед давал инструкцию: «Я продиктую слово или словосочетание. Если вы чётко представляете себе этот предмет или понятие, ставьте под цифрой «+», если чёткого представления нет - «-». Логопед диктовал словосочетания, отдельные слова, в том числе и термины, например: существительное, корень слова, предлог, подлежащее, поставить вопрос к слову, ударение. В конце работы проводилась проверка.
«Верно - неверно». Как и в предыдущем задании, дети писали в тетрадях цифры от 1 до 10. Школьникам предлагалось отметить, истинными или ложными являются утверждения: в русском языке 10 гласных звуков; в слове «молоко» пишется три буквы «о», и т. п. [10].
- Задание «Узор». Детям предлагалась следующая инструкция: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. В работе нужно придерживаться трех несложных правил: два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; линия нашего узора должна идти только вперед; каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков». Затем детям предъявлялся образец и предлагалось посмотреть, как можно соединить треугольники и квадраты. Затем логопед говорил: «Теперь попробуйте соединять фигуры самостоятельно. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом». Логопед следил за тем, как каждый ребенок выполнял задание, и в случае надобности исправлял ошибки и объяснял ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения. Далее следовала первая серия. Логопед говорил: «Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все время вперед, т. е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки,
4
ISSN 2304-120X
электронный журнал
Паскина Н. В., Елецкая О. В., Пионтек А. В., Черевичная Н. Н. Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75288. -0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75288.htm. - ISSN 2304-120X.
на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки».
Диктант первой серии: «Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом». После того как дети закончили работу, следовала вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.
Диктант второй серии: «Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником».
Диктант третьей серии: «Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника».
Ошибками в работе считались лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т. е. предваряющих диктант и следующих за ним); «разрывы» - пропуски «зон» соединения - между правильными соединениями.
Анализ результатов логопедической работы подтвердил правильность и эффективность коррекционных мероприятий, направленных на структурирование учебной деятельности школьников с дизорфографией, базирующихся на индивидуальнодифференцированном подходе к школьникам в процессе обучения. В ходе работы, направленной на совершенствование навыков целеполагания при решении орфографических задач, активизировались психические новообразования, заключающиеся в проявлении нового действенного отношения как к себе и своей учебной деятельности, так и к другим людям.
Ссылки на источники
1. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. - М.: Изд-во «Эгвес», 2005. - С. 124-164.
2. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: метод. рек. и упражнения. - М., 2003. - Сер. Воспитание.
3. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. - М., 2005. -Сер. Логопед в школе.
4. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями речи / под ред. О. В. Защиринской. - СПб., 2006. - Сер. Детская психология и психотерапия.
5. Елецкая О. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографииу учащихся пятых классов общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. - СПб., 2008.
6. Елецкая О. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографииу учащихся пятых классов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. - СПб., 2008.
7. Елецкая О. В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. - 2011. - № 5. - С. 35.
8. Титов Б. А., Елецкая О. В. Особенности мотивационного компонента учебной и социальной деятельности у школьников с дизорфографией // Специальное образование: материалы IX Между-нар. науч. конф. / под общ. ред. В. Н. Скворцова. - СПб., 2013. - С. 195-199.
9. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. - М.: Институт общегуманитарных исследований. 2001. - 320 с.
10. Меттус В. Е., Литвина А. В., Турта О. С., Бурина Е. Д., Иванова Т. А., Иванова О. В., Конюхова Е. В. Логопедические занятия со школьниками. - СПб.: КАРО, 2006. - 112 с.
5
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Паскина Н. В., Елецкая О. В., Пионтек А. В., Черевичная Н. Н. Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75288. -0,4 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75288.htm. - ISSN 2304-120X.
11. Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционноразвивающими технологиями. - М.: Академия, 2004. - 336 с.
12. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. - М.: Изд-во «Эгвес», 2005. - С. 124-164.
13. Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000. - 240 с.
14. Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Русский язык: метод. рек. к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 классов. - М.: Ассоциация 21 век, 2005. - 144 с.
Natalia Paskina,
teacher-logopedist of school logopedic point of SOSH Public Educational Institution № 509 Moscow river of St. Petersburg, St. Petersburg natalia paskina @mail.ru Olga Eletsksya,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor managing department of logopedics, Leningrad State University of A. S. Pushkin, St. Petersburg olga eletskaya@mail.ru Alla Piontek,
deputy director for teaching and educational work, elementary school teacher, SEI boarding school № 8 Pushkin river of St. Petersburg, St. Petersburg 8internat@gmail.com Natalya Cherevichnaya,
head of methodical association, elementary school teacher, SEI boarding school № 8 Pushkin river of
St. Petersburg, St. Petersburg
savana71@mail.ru
Ways of formation of goal formation as the first phase of the training activities at the primary school children with mental retardation at Russian lessons
Abstract. In article in theoretical aspect modern representations on a problem of correction of a dizor-fography at school students are considered. The author reveals the main theoretical provisions and the principles based on system of logopedic work, the dizorfography directed to elimination at pupils of the fifth classes of comprehensive schools.
Key words: disorthography, spelling error, spelling skill, written speech, language abilities, correctional developing training, logopedic work.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Поступила в редакцию 13.04.15 Получена положительная рецензия 15.04.15
Received Received a positive review
Принята к публикации 15.04.15 Опубликована 04.06.15
Accepted for publication Published
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2015 © Паскина Н. В., Елецкая О. В., Пионтек А. В., Черевичная Н. Н., 2015
www.e-koncept.ru
6
