CC BY-NC-ND
175
Перспективы культурно-исторической психологии
Е.Е. Кравцова
ПСИХОТЕРАПИЯ С ПОЗИЦИЙ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Раскрывается потенциал культурно-исторического подхода в психотерапии. Его реализация связывается с введением в теорию и практику психотерапевтической работы проектирующего метода. Показывается, что условием эффективного использования этого метода является освоение психотерапевтом двусубъектной позиции. Анализируется роль общения в терапевтическом процессе. Рассматриваются особенности конкретных методик, разрабатываемых на базе проектирующего метода, среди которых особое внимание уделяется их игровой форме.
Ключевые слова: психотерапия, культурно-историческая психология, проектирующий метод, двусубъектность, общение, игра, воображение.
Психотерапия в последнее время стала популярным и очень востребованным направлением психологии. Некоторые традиции и правила, пришедшие с запада, наличие людей, которым необходима помощь специалиста и которые в состоянии ее оплатить, привели к тому, что специальность психотерапевта стала пользоваться популярностью и у тех, кто выбирает себе профессию, и у тех, кто хочет психологически врачевать людей, будучи психологом или медиком. Кстати сказать, наиболее острыми являются дискуссии о том, кем же должен быть психотерапевт, - врачом или психологом. С одной стороны, любой врач должен быть психотерапевтом, учитывая общеизвестное положение о том, что он лечит не только медикаментами, но и словом. С другой стороны, сам состав «психотерапия» предполагает, что специалист в этой области должен профессионально владеть знаниями, связанными с психологией, с закономерностями развития психики и личности в онтогенезе, с логикой дезонтогене-за, с условиями, необходимыми для полноценного развития психики и т. п.
Даже соглашаясь с высказанной точкой зрения, многие специалисты выделяют особую сферу логической науки - клиническую психологию, к которой, по их мнению, принадлежит область психотерапии. Мотивируя данную позицию, обычно ссылаются на то, что термин «терапия» используется преимущественно в случаях разного рода болезней, которыми и занимаются клинические психологи. Однако данное мнение совсем не бесспорно. Так, к примеру, в нашей стране психология, как правило, используется также при решении разного рода проблем, конфликтов, противоречий и т. п. Иными словами, оказывается, что «лечение» психологическими средствами бывает направлено не только на больных, но и на вполне здоровых людей. Более того, помощь им до последнего времени практически не носила название «психотерапия», а именовалось «коррекцией», «реабилитацией» или даже просто «целенаправленным развитием», в крайнем случае, «исправлением развития».
Что делает психолог с ребенком, которому по возрасту следует учиться в школе, а он психологически не готов к школьному обучению? Или как помочь супругам, нежно любящим друг друга, но бесконечно ссорящимся и конфликтующим, так как они не могут договориться о самых простых вещах? Что делать и к кому обращаться если близкий человек страдает аутизмом?
Психолог формирует психологическую готовность к школьному обучению, учит людей общаться друг с другом, предлагает средства взаимодействия между собой и т. п. Даже если речь идет о патологии, которой является, например, аутизм, многие характеристики этого недуга и связанные с ними искажения и изменения в развитии психических функций и процессов являются предметом деятельности психолога, наряду с терапевтическими методами, используемыми врачами.
С одной стороны, психолог вроде бы никого не лечит, даже когда речь идет о конкретной болезни, но, с другой стороны, если проанализировать содержание его деятельности и с этих позиций отнестись к понятию «психотерапия», хорошо видно, что специалист, занимающийся разносторонней помощью детям и взрослым, несмотря на схожесть того, что он делает в связи с задачами медицины, выступает в качестве психотерапевта. Причем в одних случаях «выздоровление» происходит только лишь за счет его деятельности, в других оно сопровождается использованием специальных медицинских средств.
Важным аргументом в пользу того, что психотерапия является собственно психологическим методом и того, что она не является областью только клинической психологии, может служить
тот факт, что большинство используемых в психотерапии методов строятся на базе условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие человека в онтогенезе. Так, к примеру, очень популярная сегодня арт-терапия или широко используемый в психотерапии трансактный анализ представляют собой не что иное, как компенсацию тех условий, которых человек был по тем или иным причинам лишен или которые были реализованы в его развитии не в полной мере. Воздействие специальных ситуаций, в которых человек исполняет особые роли, рисует свои страхи, проигрывает проблемы и т. п., приводящих к тому, что происходит исцеление, т. е. человек личностно меняется, конфликты разрешаются, взаимодействие налаживается, свидетельствует о том, что «больной» в свое время не доиграл, не получил полноценного общения, не владеет собственным воображением. Таким образом, оказывается, что многие методы психотерапии строятся с учетом закономерностей психического и личностного развития человека.
Подтверждением связи корней психотерапии непосредственно с психологией является то, что практически все имеющиеся сегодня направления психотерапии берут свое начало в общепсихологических теориях. Ассоцианизм, гештальтпсихология, гуманистическая или социальная психология - это далеко не полный перечень тех направлений и подходов, на которые опираются психотерапевты и которые возникли в рамках определенных психологических школ и направлений. При этом закономерности возникновения и развития этих направлений мало связаны с задачами какой-либо конкретной терапии.
Культурно-историческая или, как часто ее называют, неклассическая психология, с одной стороны, практически никогда не рассматривалась ни в качестве направления работы психотерапевта, ни в качестве основы психотерапевтических методов (хотя отдельные шаги в этом направлении в самые последние годы предпринимаются А.Л. Венгером, А.З. Шапиро и др.). Это, по нашему мнению, вызвано двумя причинами. Во-первых, для очень многих основные положения культурно-исторической концепции до сих пор представляются красивыми теоретическими метафорами, не имеющими под собой конкретного практического содержания. Во-вторых, несмотря на многочисленные ссылки на работы Л.С. Выготского, есть основания говорить, что особенности его методологии не полностью осмыслены не только его оппонентами, но и его близкими учениками, соратниками и последователями.
Основной задачей данной статьи является анализ неклассической психологии Л.С. Выготского в контексте задач, содержания и
методов психотерапевтической работы. Первым шагом будет выделение специфических черт неклассической психологии.
Рассмотрение культурно-исторической концепции и сравнение ее с традиционной, классической или, как называл ее Л.С. Выготский, старой психологией позволяет выделить некоторые ее особенности. Так, в неклассической психологии нет разделения на экспериментатора и испытуемого (объект и субъект), нет четкого разделения между теоретической и практической психологией, зато есть вполне определенная ориентация на личность человека. Л.С. Выготский подчеркивает, что старая или классическая психология не знала проблемы личности, и далее поясняет почему: она не знала теории высших психических функций. Однако, появившись в 1930-е годы, теория высших психических функций, хотя и привлекла к себе внимание самого разного рода исследователей, качественно не изменила ситуацию, которая сложилась в классической психологии. Причину этого можно пояснить, опять-таки ссылаясь на тексты Л.С. Выготского. Так, рассуждая о единице психологического исследования, он подчеркивает, что она должна иметь те же характеристики, что и психика в целом. Иными словами, для выделения единицы необходимо не просто выделить какие-то, пусть очень важные и значимые, особенности анализируемого, но провести анализ, позволяющий установить соответствие между целым и единицей его рассмотрения. В аспекте данной проблемы, касающейся характеристик неклассической психологии, это означает, что традиционно выделяемые характеристики не являются такой единицей. Отсюда следует вывод, что необходимо выделить единицу анализа в неклассической психологии, которая приводит к стиранию границы между субъектом и объектом, между теоретической и практической психологией и т. п.
Есть основания говорить, что существенной особенностью единицы исследования в неклассической психологии является двусубъектность исследователя, работающего в этой парадигме. Аналогично тому, как в игре ребенок, по словам Л.С. Выготского, плачет как пациент и одновременно радуется как играющий, психолог, работающий в рамках неклассической психологии, находится внутри решаемой им психологической проблемы и одновременно вне ее.
Исследователь творчества Л.С. Выготского А.А. Пузырей (1986) отмечает, что автор культурно-исторической теории не изучает ни высшие, ни натуральные психические функции - он исследует процесс того, как натуральные психические функции становятся культурными1. Сделать это возможно лишь тогда,
когда позиция исследователя двусубъектна, иными словами, когда исследователь одновременно пребывает в двух позициях, ориентируясь и обращая внимание и на натуральные, и на высшие психические функции.
Эта особенность культурно-исторической психологии даже на первый взгляд оказывается непосредственно связанной с интересующей нас психотерапевтической работой. Оказывается, что процесс психологического выздоровления может стать предметом работы исследователя лишь в том случае, если тот, кто осуществляет эту работу, с одной стороны, ориентируется на особенности «больного» (того, кто нуждается в этой работе) и одновременно, с другой стороны, обращен на ту «норму», «идеал», «модель», которая является ориентиром проводимой коррекци-онной работы. Иными словами, психотерапевт не погружается в болезнь или проблемы человека и не исходит в своей работе из «идеальных образов», он активно исследует, конструирует процесс превращения одного в другое.
Итак, неклассическая психология принципиально отличается двусубъектностью исследователя. Двусубъектность характеризует, в первую очередь, позицию того, кто работает (исследует) в этой парадигме. Двусубъектность позиции исследователя можно легко увидеть на примере рассмотрения основного метода культурно-исторической психологии. Речь идет об экспериментально-генетическом или, как его нередко называют, проектирующем методе психологии.
По мнению Л.С. Выготского, экспериментально-генетический метод позволяет моделировать процессы психического развития человека. При этом необходимо учитывать два фактора. Первый из них связан с отношениями между психологом и тем или теми, чье развитие он моделирует. Учитывая двусубъектную позицию психолога, он одновременно и отождествляется с тем, чье развитие моделирует, и в чем-то противостоит ему. Такая позиция предполагает, что в процессе проектирования меняется не только тот, чье развитие конструируют, моделируют, корректируют и т. п., но и тот, кто осуществляет этот процесс. Иными словами, проектирующий метод позволяет развиваться (меняться, корректироваться, реабилитироваться и т. п.) не только человеку, по отношению к которому этот метод реализуется, но и в качестве обязательного условия предполагает изменение того, кто этот метод использует и применяет.
Второй фактор касается понимания логики психического развития, представленной в культурно-исторической концепции. По мнению Л.С. Выготского, психическое развитие челове-
ка связано с овладением им собственной психикой. Культурные функции по сравнению с натуральными являются осознанными, опосредованными и произвольными. В этом контексте проектирующий метод направлен не на то, чтобы объем памяти стал больше или увеличилась скорость чтения, а, в первую очередь, на то, чтобы субъект приобрел средства управления как разными видами деятельности, так и своими психическими функциями и процессами.
Это означает, что главным результатом использования проектирующего метода является способность субъекта управлять собой. В этом, по Л.С. Выготскому, состоит и смысл культурного развития. Конечно, нельзя сказать, что использование какого-то конкретного проектирующего метода сразу приводит к возникновению высших психических функций, но крайне важно, что человек движется в этой «логике» овладения психикой. При этом у него может увеличиться объем памяти или ускориться чтение, но это - лишь побочные результаты, главное же в том, что он овладел (благодаря использованию психологом проектирующего метода) своей памятью и приобрел психологические средства управления своим чтением. Более того, даже если характеристики памяти и чтения не изменились, но человек научился в большей степени, нежели ранее, справляться с собой, то это свидетельствует об эффективности проектирующего метода. Собственно, это и не было моделированием, проектированием психического развития в соответствии с установками культурно-исторической психологии.
Если все сказанное о проектирующем методе применить к психотерапии, то можно сделать ряд заключений.
Во-первых, проектирующий метод по своей сути не только не противоречит целям и задачам психотерапии, но во многом может выступать моделью использования психотерапевтических методов в практике.
Во-вторых, двусубъектность позиции психотерапевта не только сделает его работу более эффективной, но будет служить защитным механизмом, предупреждающим эмоциональное выгорание и личностные искажения в связи с его профессиональной позицией. Помимо этого, использование проектирующего метода в психотерапии позволит тем, кто занимается психологическим врачеванием, развивать разного рода личностные качества, что скажется и на развитии их личности и росте профессиональной компетенции.
Нередко бывает, что психотерапевты, также как психиатры и клинические психологи, в процессе профессиональной деятель-
ности становятся раздражительными, приобретают неврозы, а иногда сами становятся пациентами соответствующих клиник. Наряду с этим они могут утратить эмпатийность к собственным пациентам, что, естественно, не может не сказаться на качестве предоставляемой помощи. Реализация ими проектирующего метода будет способствовать не только сохранению здоровой психики, но целенаправленному развитию их общих и специальных способностей. Одновременно, это приведет к формированию умения «управлять» собственным самосознанием и его важнейшей частью - профессиональным самосознанием.
В-третьих, благодаря использованию проектирующего метода люди, имеющие разного рода проблемы, в ходе реабилитации будут менее зависимы от влияния различных ситуативных обстоятельств, других людей, в том числе психотерапевтов. В настоящее время психотерапевт нередко становится своего рода в каком-то смысле «иглой», на которую «подсаживаются» его пациенты или клиенты. Они после некоторого времени работы с ним не могут решить ни одну проблему, справиться ни с одной задачей. По любому поводу и даже без него они обращаются к психотерапевту, чтобы он сказал, что им делать и как поступать. Использование проектирующего метода в психотерапии приведет к тому, что «больные» люди будут в процессе терапии становиться более самостоятельными, обретая способность справляться с теми задачами и проблемами, которые раньше представляли для них трудности.
Использование в разного рода практиках, в том числе и в психотерапии, проектирующего метода позволяет включать в него самые разные методики, как использующиеся современными психотерапевтами, так и вновь конструируемые. Правда при этом следует учитывать некоторые особенности. Во-первых, эти методики должны быть непосредственно связаны со смысловой сферой субъекта.
Многие проблемы человека возникают в связи с реальными объективными обстоятельствами - умирает или заболевает кто-то близкий, происходят разного рода конфликты в отношениях с окружающими людьми, не ладится на работе и т. п. - во всех этих случаях никакой психотерапевт не может изменить положение дел. Именно поэтому помощь многих, в том числе и очень известных, психотерапевтов сводится к тому, что они помогают своим пациентам осмыслять или переосмыслять имеющиеся проблемы и трудности. При этом, как следует из опыта многих психотерапевтов, даже принадлежащих к разным школам, часто простое осознание и осмысление имеющейся проблемы, а также
ее переосмысление - внесение нового смысла - помогает людям справиться с реальностью, вернее, со своим восприятием этой реальности и отношением к ней. Понимание проблемы, обретение ее нового смысла, который может быть сконструирован с помощью психотерапевта, приводит к тому, что, с одной стороны, человек выходит из депрессии, конфликта, сложных ситуаций и, с другой стороны, меняет себя и обстоятельства собственной жизни.
Во-вторых, связь конкретных методик проектирующего метода со смысловой сферой обусловливает широкое включение в психотерапевтический процесс воображения человека. При этом в некоторых случаях методики могут быть ориентированы на какой-то один вид воображения. Например, люди с недостаточно развитой способностью к образотворчеству и одновременно гиперразвитым смысловым воображением испытывают трудности при решении разного рода учебных задач. Соответственно, в этом случае методика должна быть направлена на развитие тех сторон воображения, которые детерминированы внешними условиям. Средством развития воображения здесь может стать, например, конструирование по условиям. В других случаях методическая задача сводится к целенаправленному развитию одного из компонентов воображения. В частности, установлено, что люди, в воображении которых слабо представлена особая внутренняя позиция, склонны к разного рода страхам и фобиям. В этом случае методический аппарат проектирующего метода направлен на создание условий для развития именно этой позиции. Наконец, третья категория людей нуждается не в коррекции воображения, а в его поэтапном и систематическом развитии. Именно такое развитие, как правило, и ведет к исправлению и реабилитации смысловой сферы конкретного человека.
Работа со смысловой сферой и широкое использование методов, способствующих развитию или коррекции воображения, предполагают третью особенность методик проектирующего метода, которая связана с общением. Если попытаться проанализировать известные методы психотерапии, то большинство из них строится в форме беседы, предполагающей тесное разностороннее общение психотерапевта с человеком, нуждающимся в помощи. Эта особенность предполагает, что и психотерапевт, и его «пациент» способны общаться - устанавливать общий контекст, строить диалоги и т. п. Если наличие развитой способности общаться у профессионального психотерапевта очевидно (в противном случае он не сможет работать ни в психологии, ни в медицине), то ее развитие у человека с психологическими проблемами может стать
основной целью проводимой психотерапии. Так, хорошо известно, что люди, имеющие проблемы с общением и взаимодействием с другими людьми, могут иметь проблемы в обучении, трудности в устройстве личной жизни и карьеры, слыть конфликтными и т. п. Более того, у окружающих часто вызывает сомнение интеллектуальный потенциал таких людей, так как они плохо понимают других, смысл задач и ситуаций и т. п. Однако все эти разносторонние проблемы являются следствием в первую очередь того, что человек не умеет или плохо умеет общаться.
Если у «пациента» нет никаких проблем с общением, оно может быть использовано в качестве средства целенаправленного развития коррекции поведения, деятельности, поступков и т. п. Независимо от того, является ли общение предметом целенаправленной работы психотерапевта или он использует его в качестве особого метода работы с «больным», общение является основой построения любой психотерапевтической работы. Именно от особенностей общения психотерапевта и «пациента» зависит и успешность этой работы, и постановка правильного психологического диагноза (Л.С. Выготский), и понимание друг друга участниками психотерапевтического процесса.
Особый аспект использования общения в проектирующем методе связан с разного рода тренингами, предполагающими участие не одного «пациента», а группы людей. В этом случае опять-таки бывает необходимо выявить уровень и особенности развития общения у каждого участника психотерапевтических сеансов. Правда, в этом случае, помимо общения «пациента» и психотерапевта, еще необходимо учитывать способность участников такой работы к коллективному взаимодействию. В том случае, если «пациенты» не обладают надлежащим уровня развития общения, испытывают трудности в построении коллективной работы, они едва ли смогут включиться в тренинги. Подобные тренинги не только не дадут положительного эффекта, то есть не приведут к метаморфозам в поведении, деятельности, развитии людей, но и могут способствовать возникновению новых трудностей и проблем.
Четвертая особенность методик, разрабатываемых на основе проектирующего метода, - их ярко выраженный игровой характер. Применение разных форм игротерапии связано с тем, что в игре представлена смысловая сфера играющего, реализуется его воображение, используются разные формы общения. Включение игры в психотерапию обусловлено еще и тем, что игровые формы обеспечивают увлекательность и разнообразие методов работы с «пациентами».
С одной стороны, использование игротерапии, на первый взгляд, не требует особых усилий ни со стороны человека, нуждающегося в помощи, ни со стороны психотерапевта. С другой стороны, довольно часто приходится сталкиваться с разного рода трудностями при применении игры в психотерапии. Так, в некоторых случаях оказывается, что далеко не все «пациенты» готовы включиться в игру и принимать в ней активное участие. В других случаях, когда нет проблем с включением в игру, оказывается, что в игре человек разрешает свои проблемы, а в реальном мире он «каким был, таким и остался». В третьих случаях, «пациент» как будто бы включается в игру, но не способен ни развить ее, ни реализовать в ней поведение, отличное от реального. Все эти и некоторые другие факторы свидетельствуют, что само понятие игротерапии в психотерапевтической работе с людьми, нуждающимися в помощи, требует специального анализа.
Определение содержания психологического понятия «игро-терапия» непосредственно связано с трактовкой игровой деятельности. До сих пор в психологии идут споры о том, что является критерием игры, что отличает ее от других видов деятельности. Не останавливаясь подробно на существующих точках зрения, отметим, что, по нашему мнению, позиция Л.С. Выготского о двусубъектности игры пока не получила должного признания. Только в игре (или начиная с игровой деятельности) ребенок приобретает способность быть одновременно внутри деятельности и вне ее. Это означает, что «человек играющий» осознает себя участником игры, занимающим определенную позицию, входящим в роль, образ и одновременно - реальным субъектом: Машей, Петей, Иваном Михайловичем и т. п., которые в эту игру играют. При этом живущий в игре принц, зайка, «отличница», любимый сын и т. п. все-таки управляются и контролируются Машей, Петей или Иваном Михайловичем.
Иными словами, игра по своей сути и структуре рефлексивна. Игра не просто предполагает или создает условия для того, чтобы ее участники рефлексировали свое поведение, она требует, чтобы участник игры выступал в двух ипостасях - как «пациент» и как «играющий» (Л.С. Выготский).
Эта особенность игры проявляется и в ситуациях, где она используется. Так, к примеру, использование игры в обучении проявляется в том, что субъект способен, например, осознать себя играющим, но одновременно не терять цель собственного обучения. Аналогичным образом происходит (должно происходить) и в игротерапии. С одной стороны, это несколько упрощает задачу включения игры в психотерапию, так как любые
происходящие с человеком изменения внутри игры в конечном счете приведут к необходимым изменениям в реальной жизни. С другой стороны, это ставит перед психотерапевтом целый ряд задач, без решения которых использование игры оказывается малоэффективным.
Важным аспектом использования игры в психотерапии является понимание того, что игра (как, впрочем, и некоторые другие виды деятельности) реализуется как самоценная деятельность со своей структурой, особенностями, логикой, а также как форма организации других видов деятельности. Вопрос об использовании игры в психотерапии касается прежде всего использования игры в качестве формы деятельности. Однако игра в качестве формы может быть использована только тогда, когда человек освоил игру как самоценную деятельность. Иными словами, игру можно использовать во вспомогательных целях только в тех случаях, когда человек, в работе с которым она используется, хорошо умеет играть. Эта особенность игры предполагает, что включение игры в психотерапию весьма ограничено. Более того, можно сказать, что многие проблемы того или иного человека, несмотря на его паспортный возраст, возникают в связи с тем, что он в детстве не научился или плохо научился играть. Поэтому психотерапия может быть направлена на целенаправленное развитие игровой деятельности, а может касаться использования игры в качестве специального метода психотерапевтической работы.
Первый аспект игры хорошо виден на примере построения коррекционной работы с людьми, имеющими зависимость от компьютерных игр. У большинства из них отсутствует психологическая готовность к игре, игровая позиция является практически не развитой, что ведет к тому, что они не управляют своей деятельностью, а оказываются в зависимости от сюжетов компьютерных игр. В других случаях содержание компьютерных игр оказывается не игровым сюжетом для играющих, а некоторой реальностью, в которую они погружаются (А.А. Максимов). Таким образом, основой психотерапевтической работы с ними становится целенаправленное формирование у них игровой деятельности.
Второй аспект игры можно проиллюстрировать с помощью игровых ситуаций, в которых создаются условия для того чтобы субъект начал осуществлять такое поведение или такие характеристики, которых у него в реальной жизни нет. К примеру, девочку дошкольного возраста удалось избавить от страха ходить по лестнице с помощью игры, в которой она помогала спускаться с лестницы «старенькой» женщине.
Специфика игровой деятельности, связанная с ее двусубъ-ектностью, позволяет создать условия для рефлексии пятой особенности методов, реализующихся в рамках проектирования. Многие практические психологи, занимающиеся психотерапией, хорошо знают, что часто во время «лечения», в присутствии специалиста, в особых условиях и т. п. человек решает имеющиеся у него проблемы: он перестает бояться, становится способным владеть собой, преодолевать свою застенчивость и т. п., но, оказавшись в привычной обстановке, на уроке в школе, на рабочем месте, общаясь с начальником и т. п., вновь начинает испытывать прежний дискомфорт. Именно по этой причине многие люди, обратившиеся к специалистам, дальше уже не могут существовать без личного психолога, психоаналитика, врача, психотерапевта.
Использование по отношению к ним полноценной игры, в которой субъект одновременно радуется как играющий и плачет как пациент, позволит, помимо создания условий для решения разных проблем, научить «пациентов» выделять в своей личностной позиции эти разные стороны, оценивать одну и ту же ситуацию и с позиции играющего, и с позиции того или иного образа или роли. Это не только сделает эффективность психотерапии более высокой, но приведет к тому, что полученные в ее ходе результаты станут подлинным достоянием человека, структурным компонентом его личности.
Последний, шестой аспект культурно-исторической психотерапии связан с тем, что все выделенные особенности непосредственно связаны с развитием речи. С помощью речи человек осознает свою проблему, с помощью речи учится управлять своим поведением и деятельностью, с помощью речи обретает культурное развитие.
С одной стороны, все выделенные особенности психотерапии, построенной в русле культурно-исторического подхода и неклассической психологии, так или иначе используются как отдельными психотерапевтами, так и известными психотерапевтическими школами. Однако, с другой стороны, специальное выделение культурно-исторических аспектов психотерапевтической работы позволит по-новому осмыслить проблемы психологической помощи людям, осуществлять психопрофилактическую работу и на более глубоком теоретическом и практическом уровне решать конкретные задачи как отдельного человека, так и группы людей. Сказанное легко проиллюстрировать на примере выделенных особенностей культурно-исторической психотерапии.
Во-первых, выделенные особенности, несмотря на то, что они касаются разных аспектов жизнедеятельности человека, оказываются непосредственно связанными друг с другом в рамках теории Л.С. Выготского. Помимо этого, они возникают и развиваются в логике психического развития в онтогенезе и постепенно реализуются на разных возрастных этапах специфическим образом. К примеру, игра, утратив статус ведущей деятельности , каковой она была для дошкольника, не исчезает, а включается в иные деятельности, трансформируется и по-иному начинает проявляться на следующих периодах психического развития. Воображение сначала выступает основой становления и развития игры, а затем меняется и уже в ином виде проявляется и реализуется в следующих возрастах.
Иными словами, в каждой из характеристик методов культурно-исторической психотерапии можно найти все остальные специфические ее черты. Это позволяет при проведении психотерапевтической работы, с одной стороны, использовать методы и способы работы, адекватные психологическому возрасту, имеющимся проблемам и личностным характеристикам человека, нуждающегося в помощи. С другой стороны, это обеспечивает разнообразие форм и методов психотерапевтической работы и при необходимости, как правило, связанной с личностными особенностями пациента, позволяет использовать какой-то определенный вид помощи.
Во-вторых, выделенные особенности за исключением общения, являются, согласно периодизации психического развития Л.С. Выготского, центральными возрастными новообразованиями отдельных периодов. Их изучение позволило установить, что, с одной стороны, их развитие имеет ту же логику, что и развитие других психических функций - они превращаются из натуральных в высшие. С другой стороны, их особенности связаны с тем, что их «натуральный» характер качественно отличен от этого же уровня других психических функций (Г.Г. Кравцов). Так, например, натуральная память или эмоции совсем не похожи на натуральное воображение или речь. С одной стороны, как уже указывалось выше, они все непосредственно связаны между собой. Так, Л.С. Выготский подчеркивал, что уже в первых словах ребенка непосредственно присутствует воображение, тогда как такой связи между, например, памятью, эмоциями, мышлением и т. п. не существует. Это ни в коей мере не означает, что эмоции никак не влияют на память или мышление, а память оказывается безразличной к мышлению или эмоциям. Однако в собственно психическом процессе, который в психологии называется памятью, нет ни эмоций, ни мышления.
С другой стороны, «натуральность» психических функций, имеющих статус центральных психологических новообразований, с самого начала обладает некоторыми характеристикам, присущими высшим психическим функциям. Так, уже первые слова малыша, начальные образы воображения, первые игры и т. п. реализуются вполне осознанно. Ребенок говорит: «Дай», твердо зная, чего он хочет, он конструирует поле смыслов по своему желанию, он реализует это поле в реальном пространстве согласно своим намерениям. При этом, конечно, неправильно отрицать и некоторый проективный характер всех центральных психологических новообразований: начиная с оговорок, кончая тем, что в образах воображения и сюжетах игры человек часто бессознательно (неосознанно) реализует свое восприятие мира, имеющиеся у него проблемы и личностные характеристики. Тем не менее с самых первых проявлений и по мере своего развития в качестве центральных психологических новообразований эти функции реализуются субъектом вполне осознанно и даже произвольно, т. е. с некоторым участием волевых усилий.
В отличие от них иные психические функции, не выступающие центральными психологическим новообразованиями, не только в своих первых проявлениях, но и достаточно долго реализуются как непосредственные, неосознанные и неуправляемые, т. е. непроизвольные.
Качественным образом отличается и процесс превращения натуральных функций в высшие (в зависимости от того, имеют ли они статус центральных психологических новообразований). Если «обычные» психические функции, согласно полученным данным, опосредствуются центральными психологическим новообразованиями, то сами центральные психологические новообразования приобретают характер высших по мере того, как они становятся предметом сознания субъекта. К примеру, субъект научается управлять своими эмоциями по мере включения в них воображения как центрального новообразования дошкольного возраста. Само же воображение, с одной стороны, с самого начала управляется субъектом, а возникновение разного рода страхов на его основе говорит об искаженном характере его развития. С другой стороны, подлинно высшим воображение становится у ребенка, самосознание которого позволяет взглянуть на собственное воображение со стороны, т. е. по выходе из дошкольного возраста.
Эти теоретические рассуждения об особенностях разных психических функций имеют непосредственное отношение к обсуждаемым проблемам психотерапии. Так, осмысление методов
психотерапевтической работы с позиций культурно-исторической теории позволяет с самого начала говорить, что они направлены на «лечение», а не на воздействие на симптомы.
Л.С. Выготский, говоря о постановке психологического диагноза, отмечал, что многие проявления психологических проблем связаны не с причиной, которая привела к возникновению «болезни», а с некоторым ее следствием. Рассмотрим практические методы и их характеристики работы с людьми, имеющими разного рода проблемы, в контексте данного подхода позволяют с самого начала «отделить зерна от плевел» и сделать психотерапевтическую работу по настоящему терапевтической.
Наконец, в-третьих, рассмотрение основ психотерапевтической работы в контексте культурно-исторического подхода Л.С. Выготского позволяет решать еще один пласт проблем. Это в первую очередь связано с характеристиками той «неклассической» психологии, которая была предложена Л.С. Выготским.
Использование психологии «двусубъектности», с одной стороны, снимает всякие противоречия, противостояние, антагонизм позиции «врача» и «пациента», что крайне важно для решения проблем этического характера. С другой стороны, как уже указывалось раннее, такой контекст позволяет психотерапевту реализовать защитные механизмы, что сказывается и на его профессиональном уровне и особенностях эмоционального выгорания. Помимо этого, проводимая в русле культурно-исторического подхода психотерапевтическая работа создает основу для того, чтобы даже в случае, если полностью не удалось исцелить «больного», полученные сдвиги в его психическом развитии будут им самостоятельно реализоваться в повседневной жизни.
Последний аспект, который необходимо затронуть, говоря о культурно-исторических основах психотерапии, касается особенностей использования психотерапевтических методов в разных культурах. Несмотря на то, что понятие «культурное развитие» у Л.С. Выготского преимущественно используется как синоним собственно человеческого развития, связанного с историей и логикой развития высших психических функций, специфика данной теории в том, что человек, имеющий проблемы или не имеющий их, берется не изолированно, а как представитель той или иной культуры. С этих позиций психотерапия, также как и профилактика разного рода проблем и болезней или образование, является частью культуры. Соответственно построение всех практических форм работы с людьми невозможно без учета особенностей той культуры, в которой живет или должен жить чело-
век. Построение психотерапевтической работы без учета культурных особенностей людей может не только не помочь в решении имеющихся трудностей, но и стать основой для появления новых серьезных проблем психического и соматического здоровья человека.
Как-то в Дании в школе для проблемных подростков пришлось совместно со специалистами, работающими с этими детьми, разрабатывать психотерапию для девочки-датчанки, которая была неуверена в себе, боялась всяких новых ситуаций, людей, была малоактивна, предпочитала просить помощи прежде, чем даже начинала что-либо делать. При разработке логики психотерапевтической работы с ней и выработке методов воздействия учитывались самые разные факторы - отношения в ее семье, особенности ее взаимодействия с родителями, первые неудачи в школе и т. п.
Так психотерапевты работали с девочкой по имени Мелана, эта работа дала успешные результаты, и педагоги школы, посчитав, что использованные методы носили универсальный характер, не посоветовавшись с психологами, стали включать эти методы в работу с турецким мальчиком, который имел многие внешние симптомы «болезни». Дело чуть не кончилось трагедией, так как мальчик совершил попытку суицида. Основная причина неэффективности проводимой с ребенком из турецкой семьи психотерапевтической работы была связана с культурными особенностями и традициями семейного воспитания.
С одной стороны, может быть, не стоит специально создавать особую культурную основу психотерапевтической работы, а просто при использовании отдельных методов коррекции развития людей учитывать их культурные особенности. С другой стороны, это гораздо проще декларировать, нежели выполнить. Имеющиеся традиционные методы работы с людьми (консультации, тренинги, беседы и др.), которые имеют те или иные психологические проблемы, обычно не осмысляются в рамках той или иной культуры. Они являются внекультурными, или поликультурными. Результативность таких методов, даже если они позволяют оказывать ситуативную помощь человеку, представляется проблематичной, поскольку ориентированы на некоего абстрактного субъекта без культурной принадлежности.
Реализация культурно-исторического подхода в психотерапевтической, консультационной, а также психопрофилактической работе позволит существенно повысить ее эффективность. Несмотря на то, что основы культурно-исторической психотерапии, по сути, последовательно, хотя и имплицитно, представле-
ны в работах Л.С. Выготского, необходим их целенаправленный анализ и теоретическое осмысление.
Нельзя, конечно, сказать, что культурно-историческая психотерапия - это универсальный ключ к решению всей психотерапевтической работы.
Примечания
1 Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М., 1986.
