CC BY
130
стимулирующие синдромы и уменьшаются напряженные, астенические и умеренные цветовые синдромы. При наличии манипулятивной коммуникативной направленности у руководителя в группе увеличиваются астенические и позитивно - стимулирующие синдромы на фоне уменьшения умеренных цветовых синдромов. Причем цветовые синдромы, отражающие напряженные отношения между руководителем и членами группы наблюдались в группе с «руководителем - манипулятором» в 6 раз больше, чем в группе, где руководитель обладает конформной направленностью и в 12 раз больше, чем в группе с руководителем, имеющим диалогическую направленность. Таким образом, полученные данные, на наш взгляд, свидетельствующие о влиянии направленности личности руководителя на настроение и самочувствие людей в группе. Дальнейшие исследования в этой области будут ориентированы на выявление коммуникативной направленности членов группы и особенностей, в связи с этим, воздействия руководителя на них.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение, 1989. - 224 с.
2. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива/ В.В.Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов.- М.: Мысль, 1983. - 207с.
3. Братченко С.Л. Диагностика личностно - развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. - Псков, 1997.- 68с.
4. Журавлев А.Л. Социально-психологические факторы эффективности деятельности бригад//Сб. науч. тр./Отв. ред. А.Л. Журавлев. АН СССР. Институт психологии. М., 1987. - 172с.
5. Кузьмин Е.С. и др. Руководитель и коллектив. Л., 1974.
6. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988.
7. Панферов В. Н., Клецина И. С. Социальная психология: Учебное пособие. - СПб: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 132 с.
8. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива и его фак-торы.-//Социально-психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов. Курган, 1977. - 155 с.
9. Платонов К.К., Казаков В.Г. Развитие системы понятий теории психологического климата в советской психологии.-//Социальнопсихологиче-ский климат коллектива. Теория и методы изучения.- М.: Наука, 1979.
10. Рюмшина Л.И. Влияние манипулятивных установок личности на взаимопонимание// мир психологии.2001.№3. - С. 88-93.
11. Свинцицкий А.А. Социальная психология управления./Кузьмин Е.С. Ленинград. Изд-во Ленинград. Ун-та. 1986. - 176 с.
Н.Н. Березина
ПСИХОТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЮ ВЫБОРУ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Болевые точки современного общества в значительной мере проявляются в проблемах молодого поколения, среди которых наиболее актуальными называются такие, как быстрое распространение среди молодежи зависимых форм поведения (наркомании, алкоголизма, сектантства, игровых аддикций и т.п.); низкая мотива-
ция юношей и девушек к обучению, обусловливающее снижение конкурентоспособности нашей молодежи на мировом рынке труда и низкий уровень молодых специалистов в России; падение ценности семьи и деторождения; увеличение среди юношей и девушек различных форм психических нарушений и отклоняющегося поведения (в том числе суицидального) и др.
Перечисленные проблемы в силу их значимости для настоящего и будущего страны пытаются решить на разных уровнях: юридическом, экономическом, просветительском, образовательном. В сфере образования в связи с этим одним из приоритетных направлений работы является психолого-педагогическая профилактика различных форм деструктивного развития учащихся. Превенция зачастую становится единственно возможной формой помощи молодому человеку, если предупреждает его об опасности, помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях, а не обучает разрушительным формам жизнедеятельности.
В сложившейся практике превентивной работы в настоящий момент существует два основных направления, которые четко прослеживаются в многочисленных программах. В одном случае учащихся призывают не делать чего-либо, например, не употреблять наркотики, и при этом дают подробнейшую инструкцию по их применению (рассказывается о составе, видах, способах применения, действии, вводятся сленговые слова и т.п.). В другом случае проводится работа по развитию и актуализации качеств и способностей, которые повышают резистентность человека в трудных жизненных обстоятельствах.
Одним из ведущих жизненно необходимых навыков человека является умение им совершать осознанные выборы в различных жизненных ситуациях. Психологическая реальность выбора человека выходит далеко за пределы когнитивных процессов принятия решения. Ее основанием является ценностно-смысловой уровень. Непонимание процесса собственного выбора делает человека уязвимым в мире, сводит его к степени объекта или психофизиологического управляемого существа. Повышение степени осознанности выборов и освоение технологии субъектного выбора позволяет приблизиться молодому человеку к декларируемой в течение ряда лет в психологии позиции авторствования своей жизни. Парадоксальным является и тот факт, что рефлексия субъектов жизненных выборов позволяет ему не утратить свою личность и в ситуациях невозможности активного выбора.
В связи с перечисленными значимыми проблемами деструктивного развития многих современных молодых людей в ряде стран (в том числе и в нашей) реализуются программы превентивной работы в школах. В настоящее время психологопедагогическая профилактика осуществляется в рамках ряда устоявшихся подходов: интеллектуального («Подумай, узнай информацию»), эмоционального («Это страшно и не так интересно»), поведенческого или навыкового («Скажи этому нет»), ЗОЖевского («Здоровый образ жизни намного лучше»), социального («Будь успешным, будь среди лучших») и т.п. Одним из наиболее сложных и эффективных, является ценностный подход, основанный на признании ведущей роли осознанных и неосознанных ценностей и смыслов, определяющих все выборы человека. В рамках этого подхода нами была разработана программа обучения старшеклассников психотехнологии выбора «Я выбираю».
В основу данной программы были положены следующие концептуальные положения:
- только осознанные и самостоятельно принятые решения человека являются наиболее устойчивыми;
- выбор человека в пространстве ценностей и смыслов определяет все его другие выборы;
- любая форма поведения человека и любой его поступок представляют со-
бой по психологической структуре акт выбора;
- понимание человеком психологических детерминант своих жизненных выборов способствует повышению их осознанности;
- осознанность выбора предопределяет принятие ответственности;
- понимание ответственности и сущности выбора в каждой конкретной жизненной ситуации позволяет прогнозировать его последствия;
- психологическая технология выбора может стать предметом активного обучения;
- старшекласснику можно оказать помощь по осознанию своих выборов, что отразится на повышении уровня его субъектности на всех этапах дальнейшего жизненного пути.
В процессе занятий, направленных на осознание юношами и девушками своих выборов и обучения их психотехнологии выбора решается ряд частных задач:
- формируется убежденность в том, что любое поведение представляют собой акт выбора;
- продуцируется мотивации повышения уровня осознанности и личного участия в совершении жизненных выборов;
- осваиваются психологические приемы и техники, повышающие качество совершаемых выборов и удовлетворенность их результатами.
Методологическими основаниями при разработке программы обучения стали: субъектный подход в психологии, принципы системности и активности обучения, научные психологические разработки вопросов ценностей и смыслов, манипуляций, осознанности психической деятельности, сознания, кризисных ситуаций, возрастных особенностей старшеклассников и др.
Психотехнология обучения выбору в юношеском возрасте разрабатывалась с опорой на научные данные о специфике развития человека в этот период жизни. Известно, что старший школьный возраст в психологической науке предстает как возраст необходимости совершения человеком ряда жизненных выборов, которые он должен сделать осознанно, самостоятельно, и которые отразятся на его дальнейшей жизни.
Кроме социальной заданности выборов, у юношей и девушек существует и внутренняя потребность принимать активное участие в проектировании своей дальнейшей жизни. Требование самостоятельности и признания личных прав в юношеском возрасте сохраняется, как и у подростка. Однако, повышение уровня рефлексивности своей жизни, большая погруженность в себя и снижение значимости от сверстников существенно отличают этот период жизни. Действительно, особо важные изменения в юности происходят в сфере самосознания, формирования Я-концепции. Юношеское самосознание характеризуется рядом признаков:
- вторичным процессом индивидуализации в социуме;
- нахождением грани между двумя субъективными реальностями: представлениями о себе и интериоризоваными родительскими образами, что в крайних случаях может провоцировать уход в свой внутренний мир или асоциальное поведение;
- временной протяженностью самосознания, когда субъект впервые встает перед необходимостью осознания своего прошлого и составления планов на будущее;
- экзистенциальной тревогой, связанной с новым опытом, впервые сталкивающим его с трагическими аспектами бытия (в качестве личной драмы предстают утерянные детские иллюзии) и др.
Этот завершающий этап становления взрослого самосознания, включает в себя не простое соотнесение по внешним признакам с тем или иным полом, а интеграцию составляющих родовой принадлежности в рамках новой психической ре-
альности. Акцент в осмыслении Я перемещается у старшеклассника с определения общих свойств и отличий от других на вопросы мировоззренческого порядка, социального и морального самоопределения. Г лавным психологическим приобретением ранней юности является открытие своего внутреннего мира, проходящее в соприкосновении с миром человеческих смыслов и ценностей.
Открытие своего внутреннего мира предстает как радостное и одновременно драматическое переживание, а открытие несовпадения внутреннего и внешнего Я доставляет волнение и актуализирует проблему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности и неповторимости приходит чувство одиночества. В целом, юношеское самосознание носит характер усиления компонента эмоционального переживания субъектом своих личностных открытий. Перечисленные возрастные особенности юношества являются психологическим «фоном» при реализации программы обучения совершению выборов.
Психотехнология выбора представлена и реализуется в виде трех направлений работы, каждое из которых сформулировано в виде значимых в процессе совершения выбора вопросов: 1) кто выбирает?, 2) кому это нужно?, 3) что мне предстоит выбрать? Вопросы сформулированы в первом лице с целью актуализации осознанности авторства выборов, целевых компонентов выбора и рефлексии предмета и ситуации выбора. Постановка вопросов используется на всех этапах обучения, результат которого признается позитивным не только в случае формирования психологических навыков нахождения ответов на данные вопросы и веер подвопросов к ним, но и в случае усвоения привычки ставит перед самим собой такие вопросы в ситуациях выборов.
В программе самообучения психотехнологии выбора каждый раздел рассматривается как ступень ее освоения. Техники каждой ступени представлены в виде шагов в ее плоскости. Приведем модель пошагового восхождения к авторствованию и свободе жизненных выборов.
Первый блок представлен системой подвопросов, на которые в процессе обучения может научиться отвечать старшеклассник. Среди них: кто выбирает?, с какой целью выбирает?, кто и что на меня влияет при выборе?, зачем мне это? и др. На этом этапе проводится работа по развитию субъектной позиции в ситуациях жизненных выборов.
Значительное внимание уделяется формированию психологических навыков рефлексии самостоятельности и целесообразности выборов, развитию понимания ограничений самостоятельности в выборах, обучению рефлексии возможностей позитивного сотрудничества со взрослыми в ситуациях выборов. С этой целью анализируются реальные жизненные выборы учащихся, осуществляется их оценка с позиции авторства. Проводится обучение по присвоению и передаче ответственности, постановке и осознанию целей. Особое внимание концентрируется на со-выборах с родителями или другими значимыми взрослыми. Рассматриваются также различные ограничения выборов старшеклассников: юридические, экономические, социальные, психологические, экзистенциальные.
Вопросы второго блока отличаются большим разнообразием, так как в его рамках изучаются как процессуальные характеристики выборов и их внутренние детерминанты, так и ситуации вытеснения субъекта выбора, ставшего объектом манипуляций. Ставятся следующие вопросы: Как я выбираю?, Что влияет на мои выборы?, Всегда ли я понимаю, что делаю?, Когда выбирают за меня?, Кто такие манипуляторы?. Проводится также и обучение рефлексии по частным случаям вытеснения субъекта выбора с помощью таких вопросов, как: Кому нужно, чтобы я стал наркоманом?, Почему это меня так вдруг полюбил человек на улице?, Что на самом деле нужно от меня моему приятелю? и т.п.
В рамках этого раздела молодые люди с помощью различных психологических методик получают представление о манипуляциях и целях воздействия на человека, анализируют личные зоны риска. Тренируется различение манипуляций и совместных выборов. Для успешного обучения по данной технологии рассматриваются типичные манипуляции сектантов и распространителей наркотиков, изучение которых имеет большое значение и в связи с актуальностью воздействия этих лиц на молодежь. Значительное количество времени посвящается освоению психологической техники распознавания скрытых манипулятивных посланий и опознания типичных манипуляций представителей деструктивных организаций.
Старшеклассники обучаются также методике рефлексивного анализа мишеней для манипуляций, целей манипуляторов и собственных зон риска, результатом которой должно быть усвоение схемы безопасного поведения с сектантами, распространителями наркотиков и другими манипуляторами. Итогом работы по данному направлению становится создание личной модели основных линий саморазвития, позволяющих не стать жертвой манипуляций.
В процессе реализации третьего блока занятий психотехнология выбора варьируется в нескольких моделях, заданных содержательными характеристиками либо предмета выбора, либо ситуации выбора. В связи с этим ставятся вопросы: Какие важные выборы мне необходимо сделать в ближайшее время?, Почему именно это я выбираю?, Какие следствия у моего выбора?, Какие выборы в моей жизни главные?, Как я выбираю профессию?, Как сделать нужный выбор в трудной жизненной ситуации?, Что делать в ситуации, когда нет выбора?
Результаты ознакомления с процессуальными характеристиками выбора и его личностной спецификой дополняются рефлексией заданных возрастом и социальной ситуацией выборов. На занятиях данного направления старшеклассники получают опыт рефлексии собственных мотивов в ситуациях реальных выборов, развивают умение прогнозировать их результаты, тренируют психологический навык оценки ресурсов и условий в ситуациях выбора. Они знакомятся с возможностями выборов в трудных жизненных ситуациях, учатся давать оценку эффективности собственных стратегий и моделей поведения. Особое внимание уделяется опыту психологической оценки ситуаций, ограничивающих возможности выбора, в связи с чем усилия концентрируются на специфике внутренних выборов человека и осознании их неограниченности внешними условиями.
Для обучения юношей и девушек психотехнологии выбора наиболее эффективными являются такие методы, как беседа, рефлексивный практикум, психологическое моделирование, решение психологических задач и упражнения тренингового характера.
Каждый раздел курса предполагает обязательное заключительное занятие, на котором формулируются основные выводы как информативного, так и опытного характера. Данное занятие включает в себя диагностический компонент, реализуемый как в виде стандартных вопросов, так и в процессе решения психологических задач в моделируемых ситуациях выбора.
В связи с отсутствием в психологии как теоретических, так и практических разработок проблемы психотехнологии выборов и обучению этой технологии в юношеском возрасте, содержательное наполнение каждого раздела представлено авторскими психотехниками.
Разработанная нами психотехнология выбора выходит за рамки распространенных моделей повышения степени управления собственной жизнью, ориентированных на развитие ассертивности. Механическое усвоение и отработка в различных ситуациях взаимодействия формул «Это моя жизнь!» и «Это твои проблемы!» не решает проблемы повышения субъективного участия в совершении жизненных выборов. Только активная внутренняя работа личности, на которую ориентирована предлагаемая психотехнология,
готовит к совершению сложных жизненных выборов.
Проиллюстрируем это на примере занятия, в котором рассматриваются вопросы свободы и несвободы выбора. Цель занятия: дать представление о предопределенности и субъектности значимых жизненных выборов; раскрыть психологические перспективы и опасности позиции «изменить то, что изменить нельзя»; дать понятие смирения и принятия; выделить внешние границы его несвободы; показать неограниченность свободы внутренних выборов
В начале занятия учащихся просят назвать ситуации, которые заданы человеку, но которые он не может изменить (которые он не выбирал). В число таких выборов попадают: неизбежность смерти; невозможность не выбрать старение; неизлечимые заболевания; смерть близких; невозможность всем быть самыми богатыми; необходимость иметь таких родителей, которые родили и т.д. Это занятие должно проводится в форме тихой беседы рефлексивного характера, в процессе которой учащиеся просто делятся своими переживаниями по поводу этих заданных им рамок. Педагог обращает внимание на психологическую бесполезность и опасность возмущений по тому поводу и просит поделиться способами совладания с негативными переживаниями по этому поводу тех, кто их уже опробовал.
Затем старшеклассники рисуют по любой методике совместного рисования картину под названием «Я не могу изменить». Это могут быть как реалистичные изображения, так и символичные. При этом, в число того, что изменить невозможно попадают и солнце, и старость, и время и многое другое. В конце педагог дополняет картину изображением взрослого человека: «Человек может сам изменить что-то в себе или допустить, чтобы его изменили. Но без его участия никто не может изменить его чувства, его любовь, его свободу».
После этого обсуждаются следующие вопросы: «Для чего человеку нужно смирение?», «Что такое принятие и чем оно полезно?», «Чего нельзя принимать?», «В каком случае принятие является не смирением и любовью, а безволием и ленью?», «Чем опасна жесткая установка человека изменить то, что изменить нельзя?», «Как связаны понятия смирения и принятия с удовлетворенностью жизнью и радостью бытия?».
В конце занятия на плакате или на доске изображается фигура человека. Внутреннее и внешние пространства человека соответствуют границам фигуры. Учащиеся выходят к рисунку и заполняют оба пространства. Например, внутри они пишут «мысли» - снаружи «слова окружающих» и т.п. Затем педагог просит очертить пространства полной свободы человека. Выбор границ этого пространства становится предметом обсуждения в классе (группе). В итоге делается вывод о неограниченности внутренних выборов человека и записываются их примеры: ненавидеть или любить, кого любить, страдать или радоваться, во что верить и др.
Представленная психотехнология обучения выбору ориентирована на групповые занятия со старшеклассниками, но доступна и для самообразования.
Н.П. Борисова, Е.М. Габуева
САМОРЕГУЛЯЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК КОРРЕКТИРУЮЩИЙ ФАКТОР ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Как правило, многие родители, являющиеся потенциальными клиентами психологической службы, начинают рассматривать жизнь своего ребенка как сферу тотального контроля, определяя себя в качестве субъекта, обладающего неограниченной властью. Данная позиция действительно позволяет какое-то время поддер-
