CC BY
24
Л.В. Никоненко
ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ
ДОВЕРИЯ
L.V. Nikonenko
PSYCHOSEMANTIC APPROACH TO RESEARCH OF TRUST
В статье анализируются возможности использования метода семантического дифференциала в исследовании доверия к преподавателям вуза и восприятия студентами учебных дисциплин.
Ключевые слова: доверие, метод семантического дифференциала, восприятие, факторный анализ.
The opportunities of usage of semantic differential method in research of trust in lecturers of higher educational establishments and students'perception of academic disciplines have been analyzed in given article.
Key words: trust, semantic differential method, perception, factor analysis.
Трансформации, происходящие в Украине в последние 20 лет, в значительной степени определили направления развития системы высшего образования. Появление на образовательном рынке учебных заведений негосударственной формы собственности обеспечило значительное расширение возможностей получения высшего образования, создания условий для самореализации молодежи. Вместе тем - это процесс, в рамках которого учебное заведение должно подтвердить свою состоятельность в предоставлении образовательных услуг, выживаемости в условиях демографического кризиса, настигшего Украину в последние годы.
Применительно к вузам негосударственной формы собственности организация эффективного учебного процесса - это задача, от успешности решения которой, без преувеличения, зависит их будущее. В условиях возрастающей конкуренции на рынке высшего образования выстоять смогут только те из них, которые будут способны оперативно и адекватно реагировать на запросы главных для вуза потребителей предоставляемых услуг — студентов. На наш взгляд, суть такого реагирования не должна сводиться к стремлению подстроиться под далеко не всегда разумные и обоснованные запросы молодых людей, не имеющих серьезного жизненного опыта, а нередко и серьезной мотивации на напряженный труд во время учебы. Скорее всего, реагирование на такие запросы должно выражаться в налаживании конструктивного диалога со студентами, в поиске разумных компромиссов между должным и сущим, в использовании эффективных форм и методов взаимодействия между студентами и профессорско-пре—подавательским составом вуза. Именно такой принципиальный подход позволяет не только учесть обоснованные в материальном и профессиональном отношении запросы студентов, но и помочь последним избавиться от вредных иллюзий и заблуждений, связанных с учебой в вузе.
Если к указанной проблеме подойти с маркетинговых позиций, то становится понятным, что готовность студентов потреблять услуги, предоставляемые вузом, в значительной мере определяется не только реальным качеством этих услуг, но и тем, как это качество воспринимается их реальными потребителями. Говоря иными словами, успешность реализации услуг по платному образованию во многом зависит не только от того, что именно продает вуз, но и от того, как он это делает. И для успешного продвижения на рынок своего основного товара — услуг по получению высшего образования, вуз должен иметь разнообразную и достоверную информацию об отношении к ним со стороны реальных и потенциальных потребителей этих услуг. При этом особое значение имеет, конечно же, информация о восприятии услуг вуза их реальными потребителями — студентами. Доверие студентов к вузу - залог его плодотворной деятельности в будущем. Формируется доверие поэтапно: изначально это происходит в момент выбора будущей специальности и вуза, в дальнейшем закрепляется в процессе обучения.
Среди многочисленных методов, использующихся для получения такой информации, особое место занимают методы экспериментальной психосемантики и, в частности, метод семантического дифференциала (СД). Метод СД получил широкое применение в исследованиях, связанных с восприятием и поведением человека, с анализом социальных установок и личностных смыслов. Широкая популярность метода СД можно объяснить тем, что исследователи получают возможность определять такие интимные процессы, как отношение субъекта к миру вещей, социальному окружению и самому себе. Метод был предложен в 1955 году группой американских психологов во главе с Ч. Осгудом [3] для измерения прагматического или коннотативного значения, наиболее близким аналогом которого по операциональному основанию в отечественной психологии является нерасчлененный личностный смысл и аффективная окраска [2]. Суть метода состоит в том, что ряд объектов, отношение испытуемых к которым интересует исследователя, оценивается в экспериментальном континууме, состоящем из набора шкал-дескрипторов, способных достаточно полно выразить основные характеристики этого отношения. Полученные оценки сводятся в общегрупповую матрицу средних оценок каждого объекта по каждой шкале-дескриптору. В дальнейшем эта матрица подвергается статистической обработке, включающей в себя, как правило, определение субъективной дистанции между образами отдельных объектов (по функции евклидового расстояния), а также выделение с помощью факторного анализа семантических классов шкал-дескрипторов, позволяющих понять использованную структуру и логику оценивания испытуемыми данной группы объектов [4].
Данный метод был использован нами в пилотажном исследовании, проводимом ежегодно года среди студентов стационара Донецкого института рынка и социальной политики. Цель исследования состоит в выявлении диагностических возможностей метода СД при изучении особенностей восприятия студентами различных учебных дисциплин, изучаемых ими в вузе. Задачи исследования сводились к выявлению возможностей получения ответов на следующие основные вопросы: а) существуют ли различия в восприятии студентами отдельных учебных дисциплин? б) по каким основаниям различается восприятие отдельных учебных дисциплин в сознании студентов? в) как может быть охарактеризовано восприятие отдельных учебных дисциплин по этим основаниям?
Одно из исследований проводилось в группах студентов второго курса, обучающихся на специальностях психология и менеджмент. Испытуемым был предложен список из 36-ти шкал-дескрипторов, которые представляли собой оценочные суждения о преподавателях и основных аспектах учебного процесса. С помощью этих шкал испытуемые должны были оценить каждую из учебных дисциплин, включенных нами в список объектов оценивания. Особенность этого списка состояла в том, что наряду с 11-ю реальными учебными дисциплинами, которые студенты изучают в данном се-
местре, им было предложено также шесть ролевых позиций, выражающих положительное или отрицательное отношение к некоторой условной учебной дисциплине. Студенты должны были самостоятельно подобрать учебные дисциплины, которые изучались ими в вузе, для каждой ролевой позиции. Особенности восприятия студентами реальных учебных дисциплин и ролевых позиций фиксировались через оценку степени применимости каждого из суждений для характеристики каждого из объектов. Оценка производилась по 5-ти балльной шкале (1- совсем не подходит; 2- скорее не подходит; 3- насколько подходит, настолько и нет (затрудняюсь ответить); 4- в основном подходит; 5- полностью подходит).
Полученные нами эмпирические результаты позволяют констатировать, что метод СД обладает достаточно хорошими возможностями для диагностики особенностей восприятия студентами изучаемых учебных дисциплин. Об этом, на наш взгляд, убедительно свидетельствуют данные общегрупповых матриц средних оценок (табл. 1).
Таблица 1
Общегрупповая матрица средних оценок студентами-менеджерами применимости отдельных суждений к различным учебным дисциплинам (ролевые позиции, фрагмент)
Суждения об учебных дисциплинах: Ролевые позиции:
Дисциплина, которая мне нравится больше других Дисциплина, которую я больше всего не люблю Дисциплина, к занятиям по которой я стараюсь тщательно готовиться Дисциплина, к занятиям по которой можно и не готовиться Дисциплина, занятия по которой я стараюсь не пропускать Дисциплина, занятия по которой можно и пропустить без особого ущерба
преподаватель хорошо владеет своим предметом 4,97 3,66 4,78 4,24 4,59 4,26
думаю, что преподавателя можно назвать порядочным человеком 4,94 3,38 4,52 4,29 4,58 3,90
учебный материал преподаватель объясняет доходчиво 4,85 2,33 4,36 3,62 4,05 3,14
считаю преподавателя эрудированным человеком 4,80 3,31 4,48 3,99 4,38 3,54
преподаватель доброжелательно относится к студентам 4,76 2,54 4,17 3,93 4,37 3,39
думаю, что мне это, скорее всего, никогда 1,38 3,13 1,49 2,45 1,69 2,20
не пригодится
у меня не сложились отношения с препода- 1,31 2,51 1,76 1,79 1,66 1,90
вателем
считаю, что препода-
ватель не заинтересован в успехах студен- 1,19 2,93 2,02 2,16 1,99 2,62
тов
тематика этой дисци-
плины не вызывает у меня никакого инте- 1,17 3,96 1,66 2,91 2,08 3,08
реса
По данным можно получить общее представление о том, какой смысл студенты вкладывают в такие понятия, как «любимая учебная дисциплина», «нелюбимая учебная дисциплина», «дисциплина, занятия по которой я стараюсь посещать», «дисциплина, к занятиям по которой можно и не готовиться» и т.д. Например, к «любимой учебной дисциплине» практически в полной мере применимы такие характеристики, как «преподаватель хорошо владеет своим предметом», «преподавателя можно назвать порядочным человеком», «учебный материал объясняется доходчиво», «преподаватель — эрудированный человек», «преподаватель доброжелательно относится к студентам». Одновременно, студенты категорически не согласны с тем, что знания по такой дисциплине им никогда не пригодятся, что отношения с преподавателем у них не сложились, что ведущий ее преподаватель не заинтересован в успехах студентов, что ее тематика им не интересна. Легко заметить, что по всем этим позициям образ «нелюбимой дисциплины» выглядит совершенно иначе. Аналогичным образом могут быть выявлены отличительные характеристики всех других ролевых позиций, а также реальных учебных дисциплин, изучаемых студентами в данном семестре.
Еще более широкие возможности для содержательного анализа дает матрица интеркорреляций профилей, образованных оценками по шкалам-дескрипторам ролевых позиций и реальных учебных дисциплин (табл. 2). В частности, сравнение показателей этой матрицы позволяет увидеть, на какую «роль» может претендовать каждая из изучаемых студентами учебных дисциплин.
Таблица 2
Матрица интеркорреляций реальных учебных дисциплин и ролевых позиций
(студенты-менеджеры, фрагмент)1
дисциплина, коюрая мне нравится больше других Дисциплина, которую я больше всего не люблю яь я ти сь ся тя ю ь яат ан ра и за ар в з т о к с т 5 « 2 н й го ли ро ьно п то ль сц ко ате Д § 1 § ё ят и но ан з нж к о з 3 нйя 5 О О л р ьт ип то и сци кот тоив Д § 8 Дисциплина, занятия по которой я стараюсь не пропускать которой можно и пропустить без особого ущерба
Учебная дисциплина 1 0,823 -0,243 0,759 0,827 0,780 0,644
Учебная дисциплина 2 0,966 -0,379 0,932 0,852 0,949 0,624
Учебная дисциплина 3 0,399 0,499 0,551 0,430 0,500 0,509
Учебная дисциплина 4 0,884 -0,123 0,845 0,872 0,889 0,695
Учебная дисциплина 5 0,549 -0,031 0,613 0,454 0,615 0,624
Учебная дисциплина 6 0,941 -0,273 0,926 0,836 0,957 0,658
Учебная дисциплина 7 0,978 -0,446 0,954 0,749 0,954 0,528
Учебная дисциплина 8 0,989 -0,402 0,954 0,801 0,962 0,569
Учебная дисциплина 9 0,978 -0,397 0,969 0,760 0,968 0,562
Учебная дисциплина 10 0,941 -0,331 0,923 0,795 0,931 0,583
Учебная дисциплина 11 0,974 -0,436 0,956 0,759 0,956 0,524
Так, в сознании студентов-менеджеров на «роль» любимой дисциплины более всего подходят учебные дисциплины, получившие кодовые обозначения 8, 9, 7, 11, 2, 10 и 6, профили которых теснее всего коррелируют с профилем «дисциплины, нравящейся больше всего». Несколько меньше на эту роль, судя по значениям коэффициента корреляции, подходят учебные дисциплины 4 и 1. И совсем мало годятся для этого учебные дисциплины 5 и 3. Этот вывод подтверждается также тем, что именно учебные дисциплины 5 и 3 являются наиболее подходящими на роль «дисциплины, которую не любят больше всего». Точно также могут быть выявлены обобщенные (стерео-типизированные) характеристики восприятия студентами всех других учебных дисциплин.
1 В матрице приводятся значения коэффициента парной корреляции г Пирсона между профилями оценок ролевых позиций и реальных учебных дисциплин, изучаемых студентами. Названия реальных дисциплин закодированы.
Следует отметить одно важное обстоятельство, связанное с анализом полученных нами матриц интеркорреляций. Оно состоит в том, что стереотипизированные оценки, зафиксированные в отдельных ролевых позициях, хотя и связаны друг с другом, но не сводимы одна к другой. Например, можно было бы ожидать, что такие ролевые позиции, как «дисциплина, нравящаяся мне больше всего» и «дисциплина, которую я не люблю больше всего» будут рассматриваться студентами в качестве антиподов. И действительно, как показали результаты нашего исследования, в целом наблюдается известное противопоставление этих ролевых позиций. Однако оно не является зеркальным отображением соответствующих оценок со знаком минус. В еще меньшей степени такое противопоставление наблюдается при сравнении ролевых позиций, которые не столь очевидно выступают антагонистами одна другой. К примеру, оценки по профилю «дисциплина, нравящаяся мне больше всего» у студентов-менеджеров довольно тесно и положительно коррелируют с оценками по профилям «дисциплина, к занятиям по которой можно не готовиться» (г=0,806) и «дисциплина, занятия по которой можно пропустить без особого ущерба» (г=0,603). С практической точки зрения это означает, что в массовом сознании студентов доверие к какой-то учебной дисциплине вовсе не исключает возможности прогуливать занятия по ней или приходить на них неподготовленными. Кроме того, столь неоднозначное отношение к ролевым позициям-антиподам, может свидетельствовать о том, что в реальной жизни для оценки отдельных учебных дисциплин студенты используют не по какую-то одну шкалу, а комплекс шкал, каждая из которых «отвечает» за отдельные аспекты комплексной оценки. И оценки по этим шкалам могут выступать в довольно необычном, на первый взгляд, сочетании.
Для проверки последнего предположения нами была использована процедура факторного анализа данных исходных матриц оценок [1], полученных от студентов обеих групп . Факторный анализ позволил построить субъективные семантические пространства, являющиеся операциональным аналогом категориальных структур индивидуального сознания. Выделяемые при этом факторы отражают основания оценок, которыми сознательно или неосознанно пользуются испытуемые при сопоставлении учебных дисциплин. Ролевые позиции и реальные учебные дисциплины этом можно представить как точки или внутри этого семантического пространства. Сходство и различие позиций анализируемых учебных дисциплин будут соответствовать расстоянию между соответствующими им точками внутри семантического пространства.
Результаты факторного анализа позволили нам выявить, что для восприятия учебных дисциплин студенты-менеджеры ДИРСП используют 5 базисных категориальных структур (факторов-шкал), а студенты-психологи — 7, которые в совокупности объясняют, соответственно, 93 и 92% общей дисперсии. Величины факторных нагрузок отдельных характеристик соответствуют проекции вектора характеристики на ось фактора и отражают то, насколько смысл, заданный данным фактором, выражен в данной характеристике. Знак факторной нагрузки не имеет содержательного смысла и показывает, к какому из полюсов фактора относится данная характеристика. Остановимся на некоторых результатах факторного анализа. У студентов-менеджеров первый, наиболее мощный биполярный фактор (52% общей дисперсии), был образован следующими характеристиками: «думаю, что преподавателя можно назвать порядочным человеком», «преподаватель доброжелательно относится к студентам», «учебный материал преподаватель объясняет доходчиво», «преподаватель умеет настроить студентов на активную работу», «имеются методические пособия для самостоятельной работы студентов», «преподаватель хорошо владеет своим предметом», «это расширяет мой общий кругозор, помогает мне развиваться», «узнаю много нового для себя», «обычно преподаватель слишком мягок в отношении нерадивых студентов», «требования преподавателя для меня слишком высоки», «ошибки студентов вызывают у преподавателя раздражение», «тематика этой дисциплины не вызывает у меня никако-
го интереса», «у меня не сложились отношения с преподавателем», «считаю, что преподаватель не заинтересован в успехах студентов» и др.
Исходя из характеристик, занимающих полярные позиции по этому фактору, мы считаем, что его можно интерпретировать как «Личная симпатия — Антипатия к преподавателю». Иначе говоря, восприятие отдельных учебных дисциплин студентами-менеджерами, обучающимися на втором курсе, в решающей степени зависит от того, нравится им или же не нравится преподаватель, ведущий данную дисциплину. При этом преподаватель, который нравится, должен быть порядочным человеком, доброжелательно и уважительно относиться к студентам, быть эрудированным, обаятельным и т.д. (см. список качеств с положительными факторными нагрузками. В то же время, он не должен отличаться жесткостью, «выходить из себя», быть равнодушным к успехам студентов и т.д. (см. список качеств с отрицательными факторными нагрузками).
Второй биполярный фактор (23% общей дисперсии) у студентов-менеджеров был представлен следующими характеристиками: «не зная/не умея этого, нельзя получить хорошо оплачиваемую работу», «эти знания/умения помогут мне стать хорошим профессионалом», «работа студентов на занятиях, как правило, хорошо организована», «тематика этой дисциплины не вызывает у меня никакого интереса», «думаю, что мне это, скорее всего, никогда не пригодится» и др.
По своему содержанию все эти характеристики говорят о том, что любая учебная дисциплина может быть субъективно оценена студентами по уровню ее прагматической значимости. Мы выносим за скобки вопрос о том, насколько обоснованной может быть такая оценка с точки зрения требований, предъявляемых к специалисту в области менеджмента. Отметим только, что позиция студентов по данному вопросу в значительной степени зависит, видимо, от того, удалось ли преподавателю, ведущему ту или иную дисциплину, преодолеть в их сознании границы сугубо утилитарных оценок. Для целей же нашего исследования важно было установить, что такая оценка является одной из основных составляющих интегрального восприятия любой учебной дисциплины, преподаваемой данной категории студентов. Исходя из смысла суждений, которые занимают полярные позиции по второму фактору, он, на наш взгляд, может быть интерпретирован как «Оценка практической полезности — бесполезности учебной дисциплины».
Анализ положения реальных учебных дисциплин и ролевых позиций в пространстве двух вышеупомянутых факторов (см. рис. 1) позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, учебные дисциплины, имеющие высокие отрицательные нагрузки по обоим факторам одновременно или хотя бы по одному из них, в большей степени воспринимаются студентами-менеджерами в качестве нелюбимых, занятия по которым можно пропускать без особого ущерба или посещать без тщательной подготовки. Во-вторых, любимые дисциплины в сознании студентов ассоциируются, главным образом, с лично симпатичным им преподавателем, а дисциплины, к которым они предпочитают готовиться — с практической полезностью. В-третьих, оценка учебных дисциплин по шкалам симпатии-антипатии к преподавателю и полезности-бесполезности занятий не только не совпадают между собой, но и могут вступать в противоречие. Например, в отношении учебных дисциплин, обозначенных на рисунке кодами УД 7, УД 11 и УД 9 наблюдается относительно хорошая согласованность положительных оценок по обоим факторам, т.е. они рассматриваются студентами и как проводимые преподавателем, который вызывает симпатию, и как полезные в практическом отношении. А вот дисциплина УД 5, хотя и почти не уступает по практической значимости УД 9, но имеет высокую отрицательную нагрузку по фактору симпатия-антипатия, роднящую ее с ролевыми позициями «не любимая дисциплина» и «дисциплина, занятия по которой можно пропускать». Достаточно противоречивыми являются оценки
УД 1: им симпатичен ведущий ее преподаватель, но практическая полезность получаемых на занятиях знаний имеет самую низкую оценку.
Ф2: Практическая полезность дисциплины
Информатика
2 Ц ш Й Микроэкономика Индустрия гостепр. 4 • ** М/н опыт развития Иностранный 2 с; 0) й
< а с <и а. с ^ к Правоведение ♦ Стараюсь готовиться ♦ Стараюсь не пропускать * Системные технологии Люблю ♦ ♦ о с 0) о. с о: ы Ё
Й с Укр. мова с
1 < ♦ о
е Можно пропустить ♦ Можно не Статистика ¥
Не люблю + готовиться Ф Математическое
программирование
Религиоведение
Ф2; Практическая бесполезность дисциплины
Рис. 1. Положение учебных дисциплин в семантическом пространстве характеристик (менеджеры, факторы 1 и 2)
У студентов-психологов два ведущих фактора восприятия учебных дисциплин (37 и 19% общей дисперсии, соответственно) сходны по своему содержанию с рассмотренной выше факторной структурой студентов-менеджеров. Различие же между ними состоит в том, что психологи воспринимают учебные дисциплины, прежде всего, через призму их практической ценности, а затем уже с учетом личностных характеристик ведущего их преподавателя. Причем второй фактор у психологов является униполярным и может быть интерпретирован, скорее, как «Уровень антипатии к преподавателю».
В завершение считаем необходимым подчеркнуть, что представленные в статье данные должны рассматриваться исключительно как иллюстрация использования метода СД в конкретных условиях конкретного вуза. Сама суть метода СД предполагает, что его использование в иных условиях (другом вузе, со студентами иного возраста или иной специальности и т.д.) может привести к результатам, в большей или меньшей степени расходящимися с нашими. В данном случае важно то, что описанный метод позволяет, на наш взгляд, успешно выявлять особенности восприятия студентами изучаемых учебных дисциплин. А полученные при этом данные могут быть использованы для организации целенаправленной работы по оптимизации этого процесса в общих интересах преподавателей и студентов.
Литература
1. Иберла К. Факторный анализ. — М., 1980.
2. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.
3. Осгуд Ч., Суси Дж., Таннебаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и ис-кусствометрия. — М., 1972.
4. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. — М., 1983
\
© Никоненко Л.В., 2011
