ПСИХОМЕТРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА ОПРОСНИКА ДИЗАЙН-МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ

Вихман Александр Александрович; Сибиряков Евгений Сергеевич

ПСИХОЛОГИЯ

Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2023. № 16. С. 98-112. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2023. No. 16. P. 98-112.

Научная статья УДК 159.955

doi: 10.24412/2712-827Х-2023-16-98-112

ПСИХОМЕТРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА ОПРОСНИКА ДИЗАЙН-МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ

1 2 Александр Александрович Вихман , Евгений Сергеевич Сибиряков

1,2 Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия

1 [email protected]

2 [email protected]

Аннотация. Дизайн-мышление — инновационный подход к организации практики школьного обучения, в котором стимулируются мягкие навыки и дизайнерские способности. Развитие этих навыков важно в условиях дистанционного обучения и цифровой социализации школьника. Одна из актуальных проблем обучения, построенного на концепте дизайн-мышления в России - отсутствие надежного инструментария диагностики и мониторинга. В статье представлены результаты пилотной психометрической проверки пререведенного на русский язык опросника дизайн-мышления (Design Thinking Mindset; Dosi C., Rosati F., Vignoli M.). Психометрические свойства опросника исследовались на выборке 215 учащихся 7—11 классов средней образовательной школы в г. Перми, использующей в обучении детей технологию формирования дизайн-мышления. Из общей выборки 150 респондент - девочки (69,5 %), а 65 респондентов мальчики (30,5 %). Средний возраст - 14,8 лет. В результате факторного анализа методом главных компонент описана новая шестифакторная структура опросника дизайн-мышления: вовлеченность в процесс проектирования и моделирования, ориентация на процесс и готовность к риску, готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды, активное применение творчества при решении проблем и реализации идей, извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения, доверие к интуиции и толерантность к неопределенности. Показатель альфа Кронбаха для всех новых шкал опросника принимает значения от 0,675 до 0,841, что свидетельствует о достаточной внутренней согласованности и надежности опросника. Кроме того, обнаружены корреляционные связи между вовлеченностью в процесс проектирования и критическим мышлением.

Ключевые слова: дизайн-мышление, опросник, надежность, валидность, психометрическая проверка. Для цитирования: Вихман А. А. Сибиряков Е. С. Психометрическая проверка опросника дизайн-мышления для школьников // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2023. № 16. С. 98-112. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2023-16-98-112

Финансирование: исследование выполнено в рамках государственного задания № 07-00080-2102 от 18.08.2021г. номер реестровой записи № 730000Ф.99.1. «Цифровая социализация детей и подростков в контексте их когнитивного развития»

Original article

PSYCHOMETRIC VERIFICATION OF DESIGN THINKING MINDSET QUESTIONNAIRE FOR SCHOOL STUDENTS

12 Aleksander A. Vikhman , Evgeniy S. Sibiriakov

1,2 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia

1 [email protected]

2 [email protected]

Abstract. Design thinking is an innovative approach to organizing school education which enhances soft and design skills. The development of these skills is highly important for online education and digital socialization of a school student. A lack of reliable tools for diagnostic testing and monitoring is one of the burning issues for learning derived from a design thinking approach in Russia. The article describes the results of a pilot psychometric verification of a design thinking mindset questionnaire (Design Thinking Mindset; Dosi C., Rosati F., Vignoli M.) translated into Russian. To verify the psychometric properties of the questionnaire, 215 students from 7-11 grades were sampled from a secondary school in Perm which applies technologies shaping the design thinking mindset. Totally, all respondents consist of 150 girls (69.5%) and 65 boys (30.5%). The average age is 14.8. Principal component analysis helped describe a new six-factor structure of a design thinking mindset questionnaire: involvement into designing and modeling, a process-driven approach, and risk taking, ready to cooperate with other people and awareness of team value, creativity in problem solving and idea implementation, deriving positive experience from problems and challenges in education, trusting intuition and uncertainty tolerance. Cronbach's alpha for all new questionnaire scores is 0.675 - 0.841, which proves the internal consistency and reliability of the questionnaire. What is more, involvement into designing and critical thinking revealed their correlational links.

Keywords: design thinking mindset, questionnaire, reliability, validity, psychometric check.

For citation: Vikhman A. A., Sibiriakov E. S. Psychometric verification of design thinking mindset questionnaire for school students. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2023;16:98-112. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2023-15-98-112

Funding: the research was funded as a public order no. 07-00080-21-02 dated 18.08.2021, registration number 730000Ф.99.1., titled Digital socialization of children and teenagers from the perspective of their cognitive development

Введение

Интернет меняет не только наше общение, но и то, как мы мыслим и воспринимаем важную для нас информацию. Под воздействием Интернета меняются психические процессы, такие как память, мышление, восприятие и внимание [Солдатова, Рассказова, Нестик 2017: 25-37]. П. Гринфилд пишет о том, что активное использование Интернета приводит к росту визуального интеллекта и способностей к восприятию [Greenfield 2009: 69-71]. В связи с этим современному школьнику для успешной цифровой социализации необходимо формировать у себя новые когнитивные гибкие навыки. К таким навыкам можно отнести навык и склонность к дизайн-мышлению.

Актуальность изучения и формирования дизайн-мышления у школьников продиктована важностью дизайнерского мышления, критического мышления, креативности, эмпатии, прототипирования и проектирования в инновационной цифровой деятельности, современном бизнесе и образовании. Дизайн-мышление чаще всего практикуется в Интернете, и поэтому данный навык важен для специалистов, работающих с онлайн-контентом. Цифровая трансформация экономики и бизнеса определяет новые требования к специалисту и руководителю. Навыки дизайн-мышления обладают высокой долей универсальности и являются важным фактором лидерства в инновационных областях деятельности. Дизайн-мышление -один из ключевых навыков специалистов IT-сферы, ориентированных на создание услуг и продуктов потребления. Еще один аспект актуальности темы изучения дизайн-мышления заключается в усилении практики дистанционного образования на фоне продолжающейся пандемии коронавируса. Развитое дизайн-мышление является важным фактором успешного восприятия онлайн-обучения [Vallis, Redmond 2021: 213-234].

Дизайн-мышление - один из современных инновационных подходов к организации практики, среднего и высшего обучения, в котором стимулируются разнообразные аспекты мягких навыков (soft skills) [Галой, Горбенко 2018: 35-42; Dosi, Rosati, Vignoli 2018: 19912002; Beligatamulla et al. 2019: 91-105]. Способность к дизайну можно рассматривать как универсальную способность к гибкости, инновациям и адаптации [Dodgson et al. 2005: 254). Суть дизайн-мышления - поставить участника в условия, которые заставляют его думать и работать с точки зрения дизайнера с опорой на механизм эмпатии, наблюдательности и культурной осведомленности, что, в свою очередь, позволяет участнику глубже понять потребности клиента [Sharples et al. 2016: 44]. Дизайн-мышление предполагает вовлеченность в аналитический и творческий процесс, который мотивирует экспериментировать, создавать и прототипировать модели, собирать отзывы и

эмоциональную обратную связь. Дизайн-мышление может выступать как методология решения инженерных, деловых и прочих задач, основывающихся на творческом, а не на аналитическом подходе. Главной особенностью дизайн-мышления в отличие от аналитического мышления является не критический анализ, а творческий процесс, в котором порой самые неожиданные идеи ведут к лучшему решению проблемы. Систематическое формирование и мониторинг дизайн-мышления стимулирует развитие универсальных учебных действий и таким образом решает важную задачу школы по формированию метапредметных результатов обучения в школе. Существует осмысленный опыт применения дизайн-мышления в управлении, корпоративной культуре, учебных программах в компаниях IDEO, General Electric, Proctor & Gamble, Harley Davidson, Институте дизайна Хассо Платтнера, программах STEM и учебных программах магистратуры Школы дизайна НИУ Высшей школы экономики [Шилехина 2013: 181-183; Ladachart et al. 2021: 1-21].

Отсутствие концептуальной ясности тормозит внедрение дизайнерского мышления в образование. Существуют разногласия среди экспертов относительно определения дизайн-мышления, его структуры, диагностических признаков, критериев успешности, а также принципов внедрения в образовательный процесс [Taheri et al. 2016: 15; Micheli et al. 2018: 124-148]. Часто термины, обозначающие дизайн-мышление, значительно различаются или вовсе не имеют четкого определения и основаны на частном опыте организации, реализующей подход, основанный на дизайне. Понятие «дизайн-мышление» применяется в качестве «зонтичного» термина для обозначения совокупности междисциплинарных человеко-ориентированных подходов, в которых интегрируются психологические, дизайнерские, компьютерные, педагогические, управленческие науки. Принципы дизайн-мышления изучаются и обсуждаются в настоящее время в различных науках и деятельностях, от библиотечного дела до сферы государственного управления. Отдельно выделяют три области, где эти принципы особенно важны: сфера образования, сфера информатики и цифровой социализации, сфера экономики в широком смысле слова. [Гафаров 2020: 57-62]

В целом, в дизайн-мышлении можно выделить две обобщенные точки зрения. Первая раскрывает дизайн-мышление как дизайнерскую практику, навыки и компетенции, необходимые в профессии дизайнера. Вторая точка зрения обозначает дизайн-мышление как самостоятельный, независящий от профессии дизайнера феномен. Своего рода упрощенная, концентрированная форма мышления дизайнера. Данный взгляд особенно полезно применяется в практике управления, проектирования бизнес-моделей, признается универсальная польза от дизайнерских методов обучения, интегрированных в академическую и практическую деятельность [Браун 2012: 260; Johansson-Sköldberg 2013: 121-146].

Рассмотрим различные подходы к структуре дизайн-мышления. Два наиболее обсуждаемых компонента дизайн-мышления: критическое мышление и креативность. Обобщенно дизайн-мышление можно определить как способ мышления, который описывается как частично опирающийся на принципы мышления дизайнеров, частично же совпадающий с системным, критическим и креативным мышлением [Гафаров 2021: 121146]. Р. Стернберг определил критическое мышление как стратегию мышления, которая посредством целенаправленного, рефлексивного суждения увеличивает шансы сделать логичный вывод или найти решение проблемы [Sternberg 1986: 37].

И. Раут с коллегами отнес к основным методам и механизмам дизайн-мышления навыки прототипирования, эмоционального интеллекта, способность принимать разные точки зрения, эмпатия (сочувствие) и определенный образ мышления (критическое мышление) [Rauth et al. 2010: 8]. Т. Кокрейн и Ю. Манн определяют три основных элемента дизайн-мышления: наблюдательность, хорошее визуальное восприятие и быстрое прототипирование. Дизайн-мышление предстает как процесс (цикл): (1) эмпатия и наблюдение, (2) определение проблемы, (3) создание идеи, (4) прототипирование и (5) тестирование идеи [Cochrane, Munn 2016: 315-324]. Д. Швейцер с коллегами определили 11 мировоззренческих основ дизайн-мышления: «чуткость к потребностям и положению людей», «совместная работа и охват разнообразия», «любознательность и открытость для новых перспектив и обучения», «внимательность к процессу и разным способам мышления», «практический интеллект», «осознанность действий», «осознанная креативность», «принятие

неопределенности и готовность к риску», «моделирование поведения», «желание и решимость изменить ситуацию (оптимизм)» и «критическое мышление» [Schweitzer et al 2016: 71-94]. Методологически при конструировании диагностической методики полезно учитывать общие черты дизайн-мышления, предложенные М. Камачо [Camacho, 2018: 627]: системное мышление (в частности, критическое мышление), клиентцентрированность и творчество. Х. С. Гафаров отмечает, что опирающееся на творчество, воображение и интуицию, дизайн-мышление самоопределяется как основанное на умении решать сложные проблемы и адаптировать стратегии решения к изменчивой ситуации. Это требует антропологического подхода, эмпатии и наблюдения за людьми для более глубокого понимания их потребностей [Гафаров 2020: 57-62].

Стоит отметить, что чаще всего элементы дизайн-мышления основываются на косвенных предпосылках и индивидуальном опыте практика, а не на эмпирических исследованиях. На русском языке на данный момент не существует психодиагностических инструментов измерения мышления дизайн-мышления, прошедших психометрическую проверку на разных возрастных группах респондентов. Причем можно выделить несколько методологических проблем, значительно осложняющих психологическую диагностику дизайн-мышления. Во-первых, операционализация феномена затруднена его избыточным, порой пересекающимся содержанием, а также выраженной междисциплинарностью. Во-вторых, дизайнерским мышлением называется множество очень разных практик и мировоззренческих позиций, которые сложно зафиксировать достоверно. Вместе с тем в практике отечественного образования существует ограниченный опыт применения технологии дизайн-мышления в образовательном процессе, и это актуализирует создание психологических инструментов мониторинга компетенций дизайн-мышления школьников. Существует инновационная образовательная программа «Школьное образовательное пространство инжиниринга и дизайна как средство формирования инновационного мышления учащихся», реализующаяся в муниципальном автономном общеобразовательном учреждении с углубленным изучением математики и английского языка «Школа дизайна «Точка» города Перми. Данная школа является одной из уникальных школ города Перми и единственной общеобразовательной школой в России, где помимо основных предметов ведется профильное обучение по направлению «Дизайн».

Цель и гипотезы исследования

Для реализации целей инновационной программы в создании образовательного пространства школы для формирования инновационного мышления учащихся через систему креативных образовательных практик на основе использования проектных технологий инжиниринга и приемов дизайн-мышления требуется создание надежных инструментов психологического мониторинга ключевых компонентов дизайн-мышления учащихся для отслеживания динамики их специальных компетенций.

Данная статья нацелена на анализ психометрических характеристик созданного теста на склонность к дизайн-мышлению среди подростков и юношей общеобразовательных школ, призванного заполнить дефицит психодиагностического инструментария мониторинга инновационного мышления. Задачи исследования: 1) анализ надежности, конвергентной валидности, внутренней согласованности модернизированного русскоязычного варианта опросника дизайн-мышления; 2) выявление эмпирических факторов на основе факторизации теоретического количества шкал переведенного опросника дизайн-мышления.

Основная часть

Организация исследования и выборка

Психометрическая проверка разработанного инструментария осуществлялась на выборке 215 учащихся 7-11 классов муниципального автономного общеобразовательного учреждения с углубленным изучением математики и английского языка «Школа дизайна «Точка» г. Перми. Из 215 респондентов 150 девочек (69,5 %) и 65 мальчиков (30,5 %). Средний возраст - 14,8 лет (SD=1,22), от 13 до 17 лет. Все респонденты участвуют в инновационной образовательной программе «Школьное образовательное пространство инжиниринга и дизайна как средство формирования инновационного мышления учащихся». Для проверки конвергентной валидности был использован тест критического мышления,

разработанный группой авторов под руководством А. А. Вихмана и А. Ю. Попова, который состоит из 16 вопросов закрытого типа и измеряет успешность выполнения по 4 шкалам критического мышления, адаптированных для выполнения подростками. Спецификация теста критического мышления опирается на структурированный опрос экспертов, осуществленный П. Фачионе, и содержит в себе элементы поиска, анализа, оценки аргументов, поиска альтернатив и навыки формулировки выводов, а также кумулятивную шкалу критического мышления [Вихман, Попов, 2013].

Тестирование осуществлялось в режиме онлайн посредством сервиса YandexForms.

Методики исследования

Опросник дизайн-мышления школьников опирается на теоретические и эмпирические разработки итальянских коллег из Болонского университета (Клио Доси, Франческа Розати и Маттео Виньоли), представленных в виде теста Design Thinking Mindset [Dosi, Rosati, Vignoli 2018: 1991-2002]. Шкалы оригинального теста были получены путем анализа 17 специально отобранных статей, опубликованных в научных журналах, исключая клинические и математические, рассматривающие дизайн-мышление как процесс мышления. В результате апробации был получен тест, состоящий из 71 пункта, разделенных на 22 конструкта (элемента) дизайн-мышления. дальнейшем нами были переведены двойным переводом и модифицированы вопросы оригинального теста по следующим принципам - выравнивание количества пунктов на каждую шкалу, переложение смысла оригинальных пунктов на особенности менталитета, возрастных особенностей школьников, а также приведение пунктов в форму, соответствующую правилам и законам русского языка. Кроме того, были исключены шкалы, содержащие менее трех вопросов на шкалу. В результате адаптации мы получили конструкт, состоящий из 16 обобщенных шкал, каждая из которых «распадалась» на ряд поведенческих манифестаций, состоящих из 3 утверждений для установления степени согласия с ними по 4-балльной шкале Лайкерта. Данный теоретический конструкт достаточно полно охватывает теоретические области дизайн-мышления, встречающиеся в научных публикациях по теме исследования. Однако ввиду того, что все предлагаемые утверждения являются прямыми, может присутствовать трудность с контролем социальной желательности респондентов.

Широкий охват шкал при ограниченном наполнении их пунктами создает определенные ограничения для применения методики в образовании. Подобная логика построения тестов реализована в комплексе экспресс-оценки ментальных ресурсов индивидуальности, разработанного в лаборатории психологии способностей и ментальных ресурсов им. В. Н. Дружинина Института психологии РАН (Волкова, 2016). Русскоязычный тест дизайн-мышления разработан в русле развивающей парадигмы, в которой психологическая диагностика рассматривается как средство формирования индивидуальных ресурсов, а не для постановки психологического диагноза. Опросник может использоваться для проведения психологического мониторинга в образовательных организациях, применяющих технологии дизайна и инновационного мышления. Вместе с тем ограниченные возможности психометрической проверки теста ориентируют школьных психологов на развивающую функцию методики, а именно на повышение продуктивности использования индивидуальных ресурсов за счет самоанализа, осознания тех или иных своих психологических качеств как полезных для достижения той или иной цели дизайнерской деятельности, пробуждения потребности в самопринятии и саморазвитии.

Результаты и их обсуждение

Структурная валидность опросника

Структурная валидность - это характеристика соответствия эмпирической картины ответов участников на задания теста теоретически ожидаемому конструкту. Для оценки внутренней структуры теста для всех 16 первичных шкал применялась статистическая процедура факторного анализа методом главных компонент (principal component analysis, PCA) с Varimax-вращением. За значимые принимались нагрузки выше 0,4. Оптимальное количество компонент определялось по критерию «каменистой осыпи» Кеттелла. С учетом данных критерия «каменистой осыпи» предлагается вариант 6-ти факторного решения факторизации пунктов опросника с общей долей объяснимой дисперсии 46 % (табл. 1). Исходный конструкт в 16 пунктов не подтверждается. Причиной этому могут быть как особенности самого конструкта

(т. е. теоретические представления об измеряемом явлении не согласуются с теоретически ожидаемой структурой этого явления, и эту структуру необходимо пересмотреть или скорректировать), так и особенности пунктов опросника (то есть конструкт в целом верен, но некоторые пункты опросника сформулированы некорректно).

Таблица 1. Вариант 6-ти факторного решения факторизации пунктов опросника

с общей долей объяснимой дисперсии 46 %

Номер пункта опросника Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6

1 -0,016 0,116 0,256 -0,324 0,124 0,114

2 0,436 0,271 0,264 0,158 0,075 -0,063

3 0,145 0,181 0,112 0,056 0,007 0,502

4 0,065 0,778 0,011 0,074 0,041 0,148

5 0,119 0,745 -0,126 -0,074 0,127 0,143

6 -0,046 0,679 -0,040 0,060 -0,053 0,262

7 0,324 0,019 0,300 0,007 0,221 0,447

8 0,227 -0,076 0,513 0,166 0,123 0,189

9 0,715 0,111 0,112 0,127 0,002 0,054

10 0,297 0,121 0,144 0,234 0,045 0,549

11 0,455 0,143 0,066 0,111 0,146 0,183

12 0,310 -0,035 0,517 0,162 -0,134 0,039

13 0,477 -0,047 0,134 0,048 0,019 0,136

14 0,280 0,474 0,167 0,019 0,089 -0,204

15 0,462 -0,060 0,053 0,164 0,165 0,441

16 0,255 -0,013 0,119 0,102 0,425 0,531

17 0,190 -0,103 0,022 0,430 0,304 0,289

18 0,481 0,022 0,055 -0,016 0,196 0,111

19 0,436 -0,095 0,020 0,177 0,214 0,232

20 0,519 -0,057 0,269 0,258 0,191 0,059

21 0,086 0,151 0,038 0,262 0,131 0,488

22 0,077 0,057 0,537 -0,054 0,090 -0,063

23 0,024 0,040 0,545 -0,162 0,210 0,043

24 0,278 -0,112 0,430 -0,060 0,262 0,276

25 0,058 0,202 0,417 0,163 -0,091 0,395

26 -0,019 0,129 0,642 0,011 0,152 0,310

27 0,154 0,151 0,513 0,432 0,016 0,273

28 0,265 0,045 0,478 0,424 0,096 0,132

29 0,289 -0,047 0,469 0,276 0,221 0,114

30 0,088 -0,145 0,572 0,333 0,110 -0,055

31 0,296 0,022 0,117 0,046 0,705 0,192

32 0,287 0,128 0,245 0,251 0,563 -0,055

33 0,057 0,291 0,090 0,207 0,475 -0,025

34 -0,130 0,117 0,207 0,330 0,547 0,353

35 -0,027 0,526 0,216 0,320 0,199 0,216

36 0,246 -0,001 0,103 0,182 0,613 -0,096

37 0,327 0,154 0,013 0,471 0,248 0,026

38 -0,077 0,592 0,031 0,111 0,082 -0,051

39 0,361 0,280 0,138 0,553 0,148 -0,129

40 0,223 0,187 -0,033 0,593 0,184 0,132

41 0,356 0,262 -0,101 0,489 0,227 0,225

42 0,337 0,016 0,225 0,415 0,059 0,103

43 0,111 0,027 0,188 0,652 0,265 0,292

44 -0,084 0,110 0,228 0,557 0,258 0,237

45 0,021 0,111 0,147 0,595 0,271 0,317

46 0,040 0,048 0,139 0,199 0,516 0,350

47 0,222 0,213 0,134 0,224 0,510 0,247

48 0,026 0,272 0,389 0,219 0,393 0,147

Собственное значение 3,739 3,290 3,923 4,173 3,641 3,092

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Процент дисперсии 7,9 6,9 8,2 8,8 7,7 6,5

Примечание: полужирный шрифт - значимая нагрузка в факторе (>0,40)

Далее из 6-ти факторной модели удалялись пункты, которые вносили «шум» в

получаемое факторное решение: либо входящие сразу в несколько факторов, либо не входящие ни в один из факторов. Получилась такая факторная структура, в которой в один фактор со значимой нагрузкой входит только один пункт опросника.

Первый фактор, объясняющий 7,9 процентов общей дисперсии (и занимающий пропорционально 16 % значимых пунктов опросника), обозначается как «Вовлеченность в

процесс п роектирования и моделирования». В него вошло семь вопросов.

Пункт Формулировка пункта Факторный вес

9 В процессе проектирования я посвящаю много времени тому, чтобы определить потребности пользователя 0,715

20 Я заинтересован в лучшем понимании проблемы, которая нам поставлена 0,519

18 Я предпочитаю включать в окончательное решение факторы, исходящие из более широкого видения 0,481

13 Я понимаю необходимость повторения одной фазы процесса 0,477

11 Мне удобно поставить себя на место пользователя 0,455

19 Я считаю, что для достижения хорошего результата важно переосмыслить исходную проблему 0,436

2 Мне нравится, что решение может прийти с неожиданной стороны 0,436

Данный фактор хорошо соотносится с исследованиями Д. Швейцера с коллегами, рассматривающих в качестве важного элемента дизайн-мышления вдумчивость и осознание процесса [Schweitzer, Groeger, Sobel 2016: 71-94].

Второй фактор «Ориентация на процесс и готовность к риску» объясняет 6,9 % процентов общей дисперсии (14 % значимых пунктов опросника) и состоит из шести вопросов._

Пункт Формулировка пункта Факторный вес

4 Я легко готов рискнуть 0,778

5 Я рискую, даже если это приводит к ошибкам 0,745

6 Риск не особо меня тревожит 0,679

38 Я предпочитаю делать, а не думать 0,592

35 Я люблю экспериментировать 0,526

14 Я доверяю процессу поиска, а не сосредоточиваюсь на том, к чему могут привести результаты 0,474

Принятие риска включает «риск провала и быстрого провала» [Carlgren, Rauth, Elmquist 2016: 38-57] и склонность идти на риск в плане процесса (энергия, время), который позволяет глубоко исследовать контекст и найти новые решения, пусть даже безумные/глупые/сумасшедшие и нетрадиционные. Л. Карлгрен считает, что дизайнеры не могут оставить принятие риска без внимания, так как это является необходимым условием для проектирования [Fraser 2007: 66-74], для инноваций и для получения последующего вознаграждения [Davis 2010: 6532-6538].

Третий фактор «Готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды» объясняет 8,2 % общей дисперсии (20 % значимых пунктов опросника) и включает в себя девять вопросов.__

Пункт Формулировка пункта Факторный вес

26 Мне комфортно работать с людьми, имеющими отличные от моих взгляды и способности 0,642

30 Я верю, что команды с разными взглядами приводят к лучшим результатам 0,572

23 Я предпочитаю работать в команде, а не в одиночку 0,545

22 Мне легко принять решение группы, даже если у меня другое мнение 0,537

12 Я легко сопереживаю заботам других людей 0,517

8 При поиске дизайнерского решения меня вдохновляют люди 0,513

29 Я нахожу ценность в разнообразии других людей (взгляды, способности) 0,469

24 Мне удобно делиться своими знаниями с товарищами по команде 0,43

25 Мне комфортно работать с людьми не из моей школы 0,417

Дизайнерам необходимо сотрудничать, делиться своими знаниями, обсуждать, используя инструменты визуализации, чтобы лучше передать и прояснить то, что они имеют в виду. Ч. Оуен считает склонность к командной работе предварительным условием внедрения дизайн-мышления, т. к. дизайнеры обычно тесно сотрудничают с другими дизайнерами и экспертами из других областей [Owen 2006]. Командная работа в команде «заключается в обмене знаниями и их совместном развитии, а также в поддержке других членов команды» [Efeoglu, M0ller, Sérié, Boer 2013: 251] и для некоторых авторов является основополагающей, поскольку проектирование «не является чем-то, что делается исключительно в своей голове, но часто осуществляется во взаимодействии с другими людьми, используя такие выражения, как совместное интегративное мышление» [Hassi, Laakso 2011: 56].

Четвертый фактор, объясняющий 8,8 % общей дисперсии (и занимающий пропорционально 20 % значимых пунктов опросника) обозначается как «Активное применение творчества при решении проблем и реализации идей». В него вошло девять вопросов._

Пункт Формулировка пункта Факторный вес

43 Я думаю, что могу использовать свои творческие способности для эффективного решения даже сложных проблем 0,652

45 Я уверен, что смогу справиться с проблемами, требующими творческого подхода 0,595

40 Я способен удерживать в голове несколько вариантов решений одновременно 0,593

44 Мне удобно придумывать что-то новое, отличное от того, что уже существует 0,557

39 Я люблю трансформировать идеи в нечто осязаемое 0,553

41 Я могу предвидеть различные результаты проекта 0,489

37 Мне легче получать знания через практику 0,471

17 Я могу понять, какое влияние на внешнюю среду оказывает предлагаемое нами решение 0,430

42 Мне удобно использовать прототипы для представления новых идей 0,415

Творчество - это «умственная деятельность, но оно также может быть частью системной модели» [Lockwood 2009: 37], это «способность мыслить по-другому» [Davis 2010: 6533], бросать вызов «традиционным процессам и стилям» [Lockwood 2009: 37]. «Творчество имеет решающее значение для ДТ как способа исследовать и выражать менее осязаемое и более субъективное содержание, заставляя абстрактное или неопытное оживать» [Schweitzer, Groeger, Sobel 2016: 71-94]. Творческая уверенность проявляется, когда «человек доверяет в решении проблем, о которых вы скорее знаете то, чего не знаете, чем то, что вы действительно знаете» [Jobst, Köppen, Lindberg, Moritz, Rhinow, Meinel 2012: 36].

Пятый фактор «Извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения» объясняет 7,7 % процентов общей дисперсии (18 % значимых пунктов опросника) и состоит из шести вопросов.__

Пункт Формулировка пункта Факторный вес

31 Я легко воспринимаю проблему как возможность для обучения 0,705

36 Я признаю важность неудач для того, чтобы учиться 0,613

32 Я с удовольствием использую то, чему учусь 0,563

34 Я постоянно пробую новые подходы к решению проблем 0,547

46 Я думаю, что смогу преодолеть трудности 0,516

47 Я предпочитаю смотреть на проблему как на возможность 0,51

33 Я люблю учиться на собственном опыте 0,475

48 Мне удобно позитивно мыслить и действовать 0,393

Б. Дэвис считает, что удача рассматривается как способ открытия новых возможностей, способ обучения. Неудачи не рассматриваются как пустая трата времени, а даже поощряются [Davis 2010: 6532-6538]: «проваливайтесь часто и проваливайтесь скоро» [Carlgren, Rauth, Elmquist 2016: 48]. Экспериментирование, по словам Л. Карлгрена, это «склонность к тестированию и опробованию вещей итеративным способом, а также движение между дивергентными и конвергентными способами мышления» [Carlgren, Rauth, Elmquist 2016: 47].

Наконец, шестой, последний фактор «Доверие к интуиции и толерантность к неопределенности» объясняет 6,5 % процентов общей дисперсии (11 % значимых пунктов опросника) и состоит из пяти вопросов._

Пункт Формулировка пункта Факторный вес

10 Я быстро и интуитивно могу настроиться на то, что чувствуют пользователи 0,549

16 Я способен рассматривать то, что я делаю, в более широкой перспективе 0,531

3 Я запросто занимаюсь проблемами, успешное разрешение которых я не могу предвидеть 0,502

21 Я способен переформулировать исходную постановку проблемы 0,488

7 Я активно вовлекаю людей в различные этапы процесса проектирования 0,447

Быть толерантным к неопределенности означает привычку оставлять двери открытыми до тех пор, пока это возможно, рассматривать решение как неточную концепцию и «часто безрезультатную». Х. Коллинз рассматривал решение как неточное понятие и «часто неокончательное» [Collins 2013: 37], дизайн-мышление требует принимать участие в процессе, в котором результат, «количество итераций» и время, необходимое для достижения результата, неизвестны [Schweitzer, Groeger, Sobel 2016: 71-94].

Надежность (Альфа) шкал опросника дизайн-мышления

Необходимым условием надежности создаваемого теста является внутренняя согласованность (гомогенность). Мера гомогенности - стандартизованная альфа Кронбаха. Значения альфа Кронбаха меньше 0,6 считаются признаком низкой надежности теста. Расчет коэффициента надежности представлен в таблице 2.

Таблица 2. Надежность шкал опросника дизайн-мышления

Шкалы дизайн-мышления Альфа Кронбаха

Доверие к интуиции и толерантность к неопределенности 0,688

Вовлеченность в процесс проектирования и моделирования 0,675

Ориентация на процесс и готовность к риску 0,770

Готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды 0,769

Активное применение творчества при решении проблем и реализации идей 0,841

Извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения 0,825

Все показатели альфа Кронбаха для новых шкал опросника дизайн-мышления на выборке 217 школьников принимают значения от 0,675 до 0,841, что свидетельствует о достаточной внутренней согласованности опросника.

Корреляции шкал опросника дизайн-мышления

Все выделенные на основании факторного анализа шкалы показывают тесную прямую статистически значимую связь между собой. Относительно независимой является шкала «Ориентация на процесс и готовность к риску», а наиболее тесно связанными со всеми остальными шкалами оказались шкалы «Активное применение творчества при решении проблем и реализации идей» и «Доверие к интуиции и толерантность к неопределенности».

Таблица 3. Корреляционные взаимосвязи шкал опросника дизайн-мышления

1 2 3 4 5

1. Вовлеченность в процесс проектирования и моделирования 1

2. Ориентация на процесс и готовность к риску 0 23*** 1

3. Готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды 0 47*** 0,15* 1

4. Активное применение творчества при решении проблем и реализации идей 0 54*** 0 37*** 0,43*** 1

5. Извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения 0 49*** 0,35*** 0,50*** 0,65*** 1

6. Доверие к интуиции и толерантность к неопределенности 0,56*** 0,31*** 0,52*** 0 59*** 0,58***

Примечание: * р<0,05; **р<0,01; *** р<0,001.

Анализ корреляционных связей, осуществленный непараметрическим корреляционным методом Спирмена, свидетельствует о хорошей взаимосвязанности и внутренней согласованности компонентов.

Конвергентная валидность опросника дизайн-мышления

Выделенная шкала «Вовлеченности в процесс проектирования и моделирования» демонстрирует статистически значимую прямую взаимосвязь практически со всеми шкалами опросника критического мышления. Учитывая, что тест критического мышления является тестом способности, а не самооценочным методом исследования психики, то полученная взаимосвязь свидетельствует о высоком уровне конвергентной валидности именно той шкалы теста дизайн-мышления, включающей наибольшее количество мыслительных операций.

Таблица 4. Взаимосвязи шкал дизайн-мышления и критического мышления

1 2 3 4 5

Вовлеченность в процесс проектирования и моделирования 0,15* 0,14* 0,02 0,25*** 0,22**

Ориентация на процесс и готовность к риску -0,01 -0,14* 0,02 -0,07 -0,1

Готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды 0,1 -0,1 -0,11 0,08 -0,02

Активное применение творчества при решении проблем и реализации идей 0,05 0 -0,04 0,08 0,02

Извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения 0,04 0,04 0,02 0,07 0,05

Доверие к интуиции и толерантность к неопределенности 0,1 0,04 -0,01 0,12 0,09

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Примечание: * p<0,05; **p<0,01; *** p<0,001. 1 - обнаружение фактов, аргументов, гипотез и опровержений; 2 - анализ и критика аргументов; 3 - оценка противоречий и альтернатив; 4 - формулировка вывода; 5 - общий балл критического мышления.

Таким образом, оказывается, что степень вовлеченности и осмысленности процесса наиболее тесно связана с навыком формулировки вывода и обнаружения аргументов. Примечательно отсутствие статистически значимой связи с навыком оценки противоречий и альтернатив. Можно предположить, что люди, сконцентрированные на процессе проектирования, не склонны рассматривать альтернативные способы решения поставленной задачи.

Заключение

Новая факторизация данных на отечественной выборке школьников позволила уточнить структуру дизайн-мышления: вовлеченность в процесс проектирования и моделирования, ориентация на процесс и готовность к риску, готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды, активное применение творчества при решении проблем и реализации идей, извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения, доверие к интуиции и толерантность к неопределенности. Произошло укрупнение компонентов дизайн-мышления без потери смысловых элементов. Выявленных после психометрической чистки заданий компонентов достаточно, чтобы охватить базовые элементы поведения и опыта школьников в теме дизайн-мышления. Финальная версия опросника покрывает исходное номологическое поле конструкта дизайн-мышления.

По итогам первичного психометрического исследования определены удовлетворительные показатели надежности, конвергентной валидности и внутренней согласованности модернизированного русскоязычного варианта опросника дизайн-мышления; эмпирическая структура русскоязычного опросника значительно отличается от конструкта опросника Design Thinking Mindset [Dosi, Rosati, Vignoli 2018: 1991-2002] и содержит в себе шесть отдельных шкал. Инструмент в целом соответствует функциям и заявленным областям применения. Относительно надежный и информативный инструмент психологической диагностики пригоден в практических целях в различных сферах образования и практической психологии. Инструмент пригоден для проведения мониторинга эффективности инновационных образовательных программ на темы дизайна, инжиниринга, цифровой социализации, формирования инновационного мышления учащихся. Следует отметить, что психометрическое исследование опросника следует продолжать. Необходимо провести более строгие исследования надежности (например, ре-тестовую надежность) и конвергентной валидности теста. Важно проверить выделенный конструкт на других возрастных категориях респондентов. Необходима система научного сопровождения процесса совершенствования психодиагностического инструментария.

Приложение

Опросник дизайн-мышления школьника

Инструкция: Вам будет предложен ряд вопросов и утверждений. Для каждого утверждения отметьте, пожалуйста, насколько оно подходит Вам, выбрав соответствующий вариант ответа.

Абсолютно не согласен - 1

Скорее не согласен - 2

Скорее согласен - 3

Абсолютно согласен - 4

1. Я быстро и интуитивно могу настроиться на то, что чувствуют пользователи.

2. Мне удобно поставить себя на место пользователя.

3. Я легко сопереживаю заботам других людей.

4. Я понимаю необходимость повторения одной фазы процесса.

5. Я доверяю процессу поиска, а не сосредоточиваюсь на том, к чему могут привести результаты.

6. Я способен рассматривать то, что я делаю, в более широкой перспективе.

7. Я могу понять, какое влияние на внешнюю среду оказывает предлагаемое нами решение.

8. Я предпочитаю включать в окончательное решение факторы, исходящие из более широкого видения.

9. Я считаю, что для достижения хорошего результата важно переосмыслить исходную проблему.

10. Мне нравится, что решение может прийти с неожиданной стороны.

11. Я заинтересован в лучшем понимании проблемы, которая нам поставлена.

12. Я способен переформулировать исходную постановку проблемы.

13. Мне легко принять решение группы, даже если у меня другое мнение.

14. Я предпочитаю работать в команде, а не в одиночку.

15. Мне удобно делиться своими знаниями с товарищами по команде.

16. Мне комфортно работать с людьми не из моей школы.

17. Мне комфортно работать с людьми, имеющими отличные от моих взгляды и способности.

18. Я нахожу ценность в разнообразии других людей (взгляды, способности).

19. Я запросто занимаюсь проблемами, успешное разрешение которых я не могу. предвидеть.

20. Я верю, что команды с разными взглядами приводят к лучшим результатам.

21. Я легко воспринимаю проблему как возможность для обучения.

22. Я с удовольствием использую то, чему учусь.

23. Я люблю учиться на собственном опыте.

24. Я постоянно пробую новые подходы к решению проблем.

25. Я люблю экспериментировать.

26. Я признаю важность неудач для того, чтобы учиться.

27. Мне легче получать знания через практику.

28. Я предпочитаю делать, а не думать.

29. Я люблю трансформировать идеи в нечто осязаемое.

30. Я легко готов рискнуть.

31. Я способен удерживать в голове несколько вариантов решений одновременно.

32. Я могу предвидеть различные результаты проекта.

33. Мне удобно использовать прототипы для представления новых идей.

34. Я думаю, что могу использовать свои творческие способности для эффективного решения даже сложных проблем.

3 5. Мне удобно придумывать что-то новое, отличное от того, что уже существует.

36. Я уверен, что смогу справиться с проблемами, требующими творческого подхода.

37. Я думаю, что смогу преодолеть трудности.

38. Я предпочитаю смотреть на проблему как на возможность.

39. Мне удобно позитивно мыслить и действовать.

40. Я рискую, даже если это приводит к ошибкам.

41. Риск не особо меня тревожит.

42. Я активно вовлекаю людей в различные этапы процесса проектирования.

43. При поиске дизайнерского решения меня вдохновляют люди.

44. В процессе проектирования я посвящаю много времени тому, чтобы определить потребности пользователя.

Ключи к опроснику

Шкала «Вовлеченность в процесс проектирования и моделирования». Сумма вопросов опросника: 2, 4, 8, 9, 10, 11, 44 Шкала «Ориентация на процесс и готовность к риску». Сумма вопросов опросника: 5, 25, 28, 30, 40, 41

Шкала «Готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды». Сумма вопросов опросника: 3, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 43

Шкала «Активное применение творчества при решении проблем и реализации идей». Сумма вопросов опросника: 7, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 36

Шкала «Извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения». Сумма вопросов опросника: 21, 22, 23, 24, 26, 37, 38, 39 Шкала «Доверие к интуиции и толерантность к неопределенности». Сумма вопросов опросника: 1, 6, 12, 19, 42

Тестовые нормы опросника

Низкие значение Средние значения Высокие значения

Шкалы: От До От До От До

1. Вовлеченность в процесс проектирования и моделирования 7 18 19 25 26 28

2. Ориентация на процесс и готовность к риску 6 11 12 19 20 24

3. Готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды 9 21 22 31 32 36

4. Активное применение творчества при решении проблем и реализации идей 9 23 24 33 34 36

5. Извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения 8 20 21 29 30 32

6. Доверие к интуиции и толерантность к неопределенности 5 11 12 17 18 20

1. Вовлеченность в процесс проектирования и моделирования

Низкие значения по шкале могут свидетельствовать о недостаточной степени осознания процесса проектирования, понимания проблем, определения потребности пользователей. Высокие значения характеризуют высокую степень анализа данных, широкое видение ситуации, умение переосмыслить вводные, а также сформулировать соответственный вывод.

2. Ориентация на процесс и готовность к риску

Низкие значения по шкале могут свидетельствовать о недостаточной степени готовности к риску, консервативность взглядов, желание идти по «проторенной дороге», отсутствие доверия к процессу поиска, а также сосредоточенность на результате. Высокие значения характеризуют ориентированность на инновации, новые решения, пусть даже нетрадиционные или ведущие к ошибкам. Склонность к экспериментированию.

3. Готовность к сотрудничеству с другими людьми и осознание ценности команды

Низкие значения по шкале могут свидетельствовать о недостаточной степени умения

работать с людьми с разными взглядами, принимать коллективное решение группы в случае несогласия с собственным. Высокие значения характеризуют умение сопереживать другим, видеть ценность в разнообразии взглядов и способностей других, умение делиться собственными знаниями с товарищами.

4. Активное применение творчества при решении проблем и реализации идей

Низкие значения по шкале могут свидетельствовать о недостаточной степени уверенности в

собственных творческих способностях для эффективного решения проблем, недостаточной степени обучаемости на основании практического опыта. Высокие значения характеризуют готовность применять творческий подход для разрешения даже сложных проблем, умение удерживать несколько вариантов одновременно и предвидеть различные результаты деятельности.

5. Извлечение позитивного опыта из проблем и трудностей обучения

Низкие значения по шкале могут свидетельствовать о недостаточной степени принятия важности негативного опыта и неудач для собственного развития, консервативность в способах разрешения ситуаций, о нехватке веры в собственные силы. Высокие значения по шкале характеризуют отношение к проблемам - как к возможности для обучения, умение учиться на собственном опыте, позитивное мышление и сохранение веры в себя. Использование новых подходов к решению проблем.

6. Доверие к интуиции и толерантность к неопределенности

Низкие значения по шкале могут свидетельствовать о недостаточной степени широты перспективы при рассмотрении собственной деятельности, низкой степени готовности действовать в ситуации неопределенности, когда успешное разрешение ситуации невозможно предвидеть. Высокие значения характеризуют умение быстро и интуитивно настраиваться на чувства пользователей, умение вовлекать людей в различные этапы процессы проектирования, возможность переформулирования исходной постановки проблемы под изменившиеся условия.

Список литературы

1. Браун Т. Дизайн-мышление в бизнесе. От разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2012. 260 с.

2. Волкова Е. В. Технологии развития ментальных ресурсов. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. 256 с.

3. Галой Н. Ю., Горбенко И. А. Технология дизайн-мышления как средство психолого-педагогического сопровождения учебной практики студентов, обучающихся по направлению «педагогическое образование» // Проблемы современного образования. 2018. № 6. С. 35-42.

4. Гафаров Х. С. Дизайн-мышление: предыстория и история становления // Человек в социокультурном измерении. 2020. № 2. С. 57-62.

5. Гафаров Х. С. Дизайн-мышление: система понятий // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования : Материалы V Международной научно-практической конференции, Минск, 1516 апреля 2021 / Редколлегия: Н. Ю. Фролова (гл. ред.) [и др.]. Минск : Изд-во «Белорусский государственный университет», 2021. С. 116-126.

6. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. М. : Смысл, 2017. 375 с.

7. Шилехина М. С. Дизайн-мышление как современный подход для создания инновационных продуктов // Вектор науки ТГУ. 2013. № 4. С. 181-183.

8. Beligatamulla G., Rieger J., Franz J., Strickfaden M. Making Pedagogic Sense of Design Thinking in the Higher Education Context // Open Education Studies. 2019. Vol 1(1). P. 91-105.

9. Camacho M. An integrative model of design thinking. In The 21st DMI: Academic Design Management Conference «Next Wave» (1-2 August 2018). United Kingdom. London, Ravensbourne. 2018. P. 627-642.

10. Carlgren, L., Rauth, I. and Elmquist, M. Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment // Creativity and Innovation Management. 2016. Vol. 25. No. 1. P. 38-57. DOI: 10.1111/caim.12153

11. Cochrane T., Munn J. EDR and Design Thinking: Enabling Creative Pedagogies. In World Conference on Educational Media and Technology April 3, 2018 (Proceedings of EdMedia) 2016. Vancouver, BC, Canada. P. 315-324.

12. Collins H. Can design thinking still add value? // Design Management Review. 2013. Vol. 24. No. 2. P. 35-39. DOI: 10.1111/drev.10239

13. Davis B. M. Creativity & innovation in business 2010 teaching the application of design thinking to business // Procedia-Social and Behavioral Sciences.2010. Vol. 2 No. 4. P.6532-6538. DOI: 10.1016/j.sbspro.2010.04.062

14. Dodgson M., Gann D., Salter A. Think, play, do: Innovation, technology, and organization UK, New York. Oxford: Oxford University Press. 2005. P. 254.

15. Dosi C., Rosati F., Vignoli M. Measuring design mindset // Proceedings of the 15th International Design Conference. Dubrovnik: Croatia. Faculty of Mechanical Engineering and Naval Architecture. Vol. 5. P. 1991-2002. DOI: 10.21278/idc.2018.0493.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

16. Efeoglu A., M0ller C., Sérié M., Boer H. Design thinking: characteristics and promises // 14th International CINet Conference on Business Development and Co-creation. 2013. P. 241-256.

17. Frase, H. The practice of breakthrough strategies by design //Journal of business strategy. Vol. 28. 2013. No. 4. P. 66-74. DOI: 10.1108/02756660710760962

18. Greenfield P. Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is Learned // Science (New York, N.Y.). 2009. Vol. 323. P. 69-71. DOI: 10.1126/science .1167190

19. Hass L., Laakso M. Design Thinking in the Management discourse; defining the elements of the concept // 18th International Product Development Management Conference, IPDMC. 2011Delft, the Netherlands. 2011. Р. 52-62.

20. Jobst B., Koppen E., Lindberg T., Moritz J., Rhinow H., Meinel C. The Faith-Factor in Design Thinking: Creative Confidence Through Education at the Design Thinking Schools Potsdam and Stanford? // Design Thinking Research. Berlin, Heidelberg: Springer, 2012. P. 35-46. DOI: 10.1007/978-3-642-31991-4_3

21. Johansson-Skoldberg U., Woodilla J., ^etinkaya M. Design thinking: Past, present and possible futures // Creativity and Innovation Management. 2013. Vol 22(2). P. 121-146.

22. Lockwood T. Transition: How to become a more design-minded organization // Design Management Review, Vol. 20. 2009. No. 3. P. 28-37. DOI: 10.1111/j.1948-7169.2009.00019.x

23. Micheli P., Wilner S., Bhatti S., Mura M., Beverland M. B. Doing Design Thinking: Conceptual Review, Synthesis and Research Agenda // Journal of Product Innovation Management. 2018. Vol 36 (2). P. 124-148.

24. Rauth I., Koppen E., Jobst B., Meinel C. Design thinking: an educational model towards creative confidence // DS 66-2: Proceedings of the 1st international conference on design creativity (ICDC). 2010. P. 8

25. Schweitzer J., Groeger L. Sobel L. The design thinking mindset: An assessment of what we know and what we see in practice // Journal of Design, Business & Society. 2016. Vol. 2 (1). P. 71-94. DOI: 10.1386/dbs.2.1.71_1

26. Sharples M., de Roock R., Ferguson R., Gaved M., Herodotou C., Koh E., Wong L. H. Innovating Pedagogy. The Open University Innovation Report 5. Milton Keynes. 2016. P. 7-44.

27. Sternberg R. J. Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement // National Institute of Education, 1986. 37 p.

28. Taheri M., Unterholzer T., Holzle K., Meinel C. An educational perspective on design thinking learning outcomes // International Society for Professional Innovation Management (ISPIM, 13-16 March 2016, Boston, USA), Innovation Symposium (p. 1). P. 15.

29. Vallis C., Redmond P. Introducing design thinking online to large business education courses for twenty-first century learning // Journal of University Teaching and Learning Practice. 2021. Vol 18. P. 213-234. DOI: 10.53761/1.18.6.14.

References

1. Braun T. Dizain-myshlenie v biznese. Ot razrabotki novykh produktov do proektirovaniya biznes-modelei [Design in business. From the development of new products to the design of business models]. Moscow, Mann Publ., Ivanov i Ferber Publ., 2012, 260 p. (In Russ.).

2. Volkova E. V. Tekhnologii razvitiya mental'nykh resursov [Mental resource development technologies]. Moscow, Institut psikhologii RAN Publ., 2016, 256 p. (In Russ.).

3. Galoi N. Yu., Gorbenko I. A. Tekhnologiya dizain-myshleniya kak sredstvo psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya uchebnoi praktiki studentov, obuchayushchikhsya po napravleniyu «pedagogicheskoe obrazovanie» [Technology of design thinking as a means of psychological and pedagogical support of the educational practice of students students in the direction of "Pedagogical education"]. Problemy sovremennogo obrazovaniya [Problems of modern education]. 2018, no. 6, pp. 35-42. (In Russ.).

4. Gafarov Kh. S. Dizain-myshlenie: predystoriya i istoriya stanovleniya [Design thinking: background and history of formation]. Chelovek v sotsiokul'turnom izmerenii [A person in a sociocultural dimension]. 2020, no. 2, pp. 57-62. (In Russ.).

5. Gafarov Kh. S. Dizain-myshlenie: sistema ponyatii [Design thinking: concepts system]. Aktual'nye problemy dizaina i dizain-obrazovaniya : Materialy V Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Actual problems of design and design education: Materials of the V International Scientific and Practical Conference]. Minsk, April 15-16, 2021, Minsk, Belorusskii gosudarstvennyi universitet Publ., 2021, pp. 116-126. (In Russ.).

6. Soldatova G. U., Rasskazova E. I., Nestik T. A. Tsifrovoe pokolenie Rossii: kompetentnost' i bezopasnost' [Digital generation of Russia: competence and security]. Moscow, Smysl Publ., 2017, 375 p. (In Russ.).

7. Shilekhina M. S. Dizain-myshlenie kak sovremennyi podkhod dlya sozdaniya innovatsionnykh produktov [Design-thinking as a modern approach for creating innovative products]. Vektor nauki TGU. 2013, no. 4, pp. 181-183. (In Russ.).