ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ВНЗ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

© МсЬ^оузка Ь.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧН1 ПЕРЕДУМОВИ АКТИВ1ЗАЦП НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 СТУДЕНТ1В ВНЗ

Л.1.Шчуговська, доктор педагог. наук, доцент, Умверситет споживчог коопераци Украти,

м. Полтава, УКРА1НА

В статтг розглядаються психолого-педагоггчт аспекти активгзацИ навчально-тзнавальног д1яльност1 студент1в ВНЗ в процеа навчання математичним дисциплинам.

Сучасний ринок пращ ставить надзви-чайно висою вимоги до кватфшацшного рiвня фахiвцiв економiчного профiлю, а отже, i до ступенево! економiчноi освiти взагалi, i математично! зокрема. У цьому контекстi доцiльно згадати Дж. Дью!, якому належить стратепчне твердження: "Фундаментальна мета сучасно! освгги полягае не в тому, щоб просто доставляти iнформацiю учням, а в тому, щоб розви-вати критичний спосiб мислення. Освiта орiентована на майбутне, яке не визначе-не. Отже, першочергове значення мае роз-виток тих навичок мислення, яю дозволя-ють нам адекватно ощнити новi обставини i сформувати стратегию розвитку прихова-них у них проблем". [6, С. 19]

Саме тому суттево зростае роль мате-матичних знань, якi е тдгрунтям для фахових економiчних дисциплiн, що фор-мують професiйний рiвень спещалюта.

Адже, унiверсальнiсть методичного iнструментарiю математики, полягае в тому, що вш може надати однiй i тш же математичнiй структурi рiзноманiтну змю-товну iнтерпретацiю в рiзних галузях знань. Водночас, ефективне використання математичних знань значною мiрою обу-мовлюеться достатнiм рiвнем мотиваци, активiзацiею навчально-тзнавально! дiя-льносп студентiв, диференцiацiею та вди-вiдуалiзацiею !х навчання, контролi та вiдповiдному коригуваннi з боку викла-дачiв.

При цьому, активiзацiя тзнавально! дiяльностi студентiв при навчанш мате-

матичним дисциплiнам е одшею iз проблем, успiшне розв'язання яко! дае вiдчутнi результати й сприяе подоланню багатьох iснуючих суперечностей нав-чально-виховного процесу. Саме тому, з позицш дидактики "навчально-тзна-вальна актившсгь" розглядаеться як риса особистостi, що характеризуе 11 спромож-нiсть до здшснення навчально-тзнаваль-но! дiяльносгi шляхом вщшукання ращо-нальних варiантiв досягнення поставлених цiлей.

Iснуючi пiдходи до сут навчально-тзнавально! дiяльностi в педагопщ та психологи (В.В.Давидов, О.М.Леонтьев, Ю.К.Бабанський, М.М.Скаткiн та iн.) свщчать, що навчально пiзнавальна дiяльнiсть е рiзновидом загального процесу тзнання i тому не мае ютотних вiдмiнностей в структурi, методах та прийомах мислення.

Це, в свою чергу, дозволяе тракту-вати навчально-тзнавальну дiяльнiсть як виявлення глибокого iнтересу до знань, процесу розв'язання проблем, ^енсивно! розумово! дiяльностi, обумов-лено! пiдвищеною штелектуальною реак-цiею до навчального матерiалу на основi наявностi пiзнавальних потреб шдивща.

Не дивлячись на наявнють рiзних тд-ходiв до ^ерпретаци поняття "активiзацiя навчально-тзнавально! дiяльностi", дос-лiдники цiеi проблеми погоджуються в одному, що активiзацiя - це й процес, й результат стимулювання активност осо-бистосп студенпв за рахунок знаходжен-

©

ня оптимального стввщношення мiж тра-дицшними та iнновацiйними педагопч-ними методами, органiзацiйними формами й засобами в сучаснш освiтi.

Досягнення ycnixy при активiзащï навчально-пiзнавальноï дiяльностi сту-дентiв у процесi навчання математичних дисциплiн передбачае стимулювання ïï складових, а саме: мотова^йно^ опера-щотально^ iнформацiйноï та регуля-торно'1'.

Операцiональнiй складовiй тзна-вально1 активносп притаманнi тi якостi особистостi, яю забезпечують реалiза-цiю процесyально-дiяльнiсного переб^у ïï пiзнавальних фyнкцiй, обумовлених специфiчними особливостями ïï мислен-ня й розумових вмшь, розвитком мовно-розyмовоï дiяльностi, наявнiстю потен-щалу для виконання монотонно-напруже-ноï та iнтенсивноï дiяльностi тощо.

До iнформацiйноï складовоï тзнаваль-ноï активностi доцiльно вщнести т якостi особистостi, що зумовлюють ïï здiбностi та можливостi реашзувати себе в рiзно-манiтних сферах дiяльностi на основi наявносп вдивщуального потенцiалy.

Стимyляцiя регyляторноï складовоï пiзнавальноï дiяльностi т1сно пов'язана з юнуванням проблем адаптацп сту-дентiв-першокyрсникiв та ïx подальшоï самореалiзацiï в процесi навчання. При цьому, на думку психолопв, важливе розyмiння того, що наявшсть зв'язку мiж iнтелектом особистосп та ïï творчи-ми здiбностями в рiзноманiтниx поед-наннях приводить до досить несподiва-них результат [3].

Наприклад, якщо особистiсть студента поеднуе високий штелект та висо-кi творчi здiбностi, то йому притаманш такi якостi як автократизм (вщ грец. "autocrateia" - самовладшсть), харизма-тичнiсть (вiд грец. "charisma" - особли-вий дар), самовпевнешсть, вiра в своï можливосп, наполегливiсть в досягнен-нi мети, висока здатшсть до концен-трацп уваги, iнтерес до всього нового, схильшсть до ризику з елементами бунтарства, i все це - на фош висо^

розвивально'1' мотиваци та сoщальнoï штеграцп.

Якщо iндивiдуму характерш високi TBop4i здiбностi, але низький штелект, то його уява про навколишнш св^ i, зокрема, про навчальний заклад, в яко-му вш навчаеться, пoстiйнo конфлштуе з власним уявленням про свое мюце та роль у певному середoвищi (студент-ська група, коло друзiв, амЧ тощо) i, як наслщок, недостатня вiра в сво'1' можли-вoстi та недостатня самоповага.

При поеднанш високого рiвня ште-лекту та слабких творчих здiбнoстей oсoбистiсть студента характеризуеться oрiентацiею на устх при будь-яких умовах, але при цьому будь-яка невдача сприймаеться як св^ова катастрофа. Iндивiд в цьому випадку виглядае обме-женим у спшкуванш, мае досить низький рiвень кoмунiкативнoстi та явно виражене вщчуття страху перед влас-ною самooцiнкoю.

Якщо iндивiду характерний низький рiвень як iнтелекту, так i творчих здiб-ностей, то вш, на його думку, пoвнiстю адаптований до життя й задоволений тим, що мае, коло його штереав досить обмежене, хоча в деяких випадках це ком-пенсуеться певною сoцiальнoю актив-нiстю студента (наприклад староста гру-пи), хоча не виключено й повну його пасивнiсть.

Таким чином, очевидно, що процес стимуляци регулятoрнoï складово'1' в активiзацiï навчальнo-пiзнавальнoï дiяль-носп студенпв досить складний i не повинен носити етзодичний характер. Ураху-вання вищеозначених особливостей ство-рюе основу для реашзаци вдивщуального пiдхoду при навчаннi математичним дис-циплiнам та формування неoбхiднoгo для майбутньо'1' бiзнес-дiяльнoстi рiвня його компетентности.

До мотивацшно'1' складово'1' тзна-вально'1' активнoстi слiд вiднести таю психолопчш утворення як: загальний рiвень oрiентацiï студента на пiзнання, на навчальну дiяльнiсть, на майбутню професшну дiяльнiсть; спрямoванiсть

®

© МсЬ^оузка Ь.

навчально-пiзнавального та професшно-го iнтересу; сформованiсть пiзнавальноi потреби як спонукання до дiяльностi; ступшь готовностi до сприйняття, розу-мшня, осмислення навчальноi шформа-цп та виявлення Ыщативносп до и глибинного тзнання тощо.

Вiдомо, що лише потреба особис-тостi е початковим спонуканням до дiяльностi. Саме тому, викладачi вищо-го навчального закладу мають володiти й активно використовувати спонукаючi фактори навчання, такi як: позитивна мотиващя, переконання, вiдношення, установки та ш, що виступають як компонента складно'1' системи - мотивацш-но1 сфери особистостi. Шд мотивацш-ною сферою особистостi розум^ть всю сукупнiсть 1! мотивiв як вщдзеркалення потреб, що формуються й розвиваються в залежностi вiд обставин протягом усього життя. При цьому домшування певних мотивiв визначають спрямо-ванiсть особистостi.

Питания про те, звщки беруться мо-тиви та як вони виникають, е одним iз основних в сучасних теорiях мотиваци.

Згiдно когнiтивних пiдходiв до теорй мотивацп, всi ди особистост внутрш-ньо мотивованi, причому мотиващя розглядаеться як вщображення в його шдивщуальнш свiдомостi форми пове-дшки як результат взаемозв'язкiв i вщносин з iншими людьми на фош психологiчно, фiзично та емоцiйного стану шдивща в даний момент та реалiзащi цiльових стратегiй вiдповiдно його власних уподобань [3].

У сукупност рiзноманiтних мотивiв, притаманних особистостi, домшують тi, що обумовленi належнiстю до певно! спiльноти (студентське середовище, амейний статус, родиннi зв'язки тощо). Отже, розвиток мотивацшно':1 сфери сту-денпв доцiльно розглядати в контекстi перерiзу потреб, властивих рiзним спiльностям людей. Вщзначимо те, що студенти в процес навчально'х дiяль-ностi виявляють досить широкий спектр мотивiв тзнавально'х та соцiальноi

спрямованостi iз перевагою останшх. Це пiдтверджуеться даними мошторингу навчально'х дiяльностi студентiв, який щорiчно проводиться в Полтавського уш-верситету споживчох кооперацй Украши.

Монiторинг проводився за допомо-гою анкети, яка включала семантично протилежш пари тверджень стосовно навчальноi дiяльностi студента, його почутпв, задоволеностi, оцiнок того, що вщбуваеться пiд час лекцiй, семiнарiв, самостiйноi роботи тощо.

Викликае ^ерес оцiнка активiзацii навчально-пiзнавальноi дiяльностi студенев (й основних складових або шдсистем) в результатi обробки останшх даних монiторингу (й психолопчно1 частини).

Отримаш результати представленi в таблиц 1.

Таблиця 1

Оцтка ефективност ншчальнт д 'ии ыюат студенте у розрЫ тдсистеии.

Назва тдсистеми Середнш бал

I частина анкети

1. Мотивацшна +4,3

2. Операщональна +6,4

3. Iнформацiйна +3,1

4. Регуляторна +3,4

Середнш бал +4,23

Середнш бал першоi частини анкети склав 4,23 бали, що вщповщае достатньо високому рiвню ефективност навчальноi дiяльностi студеитiв вiдносно шкали ощн-ки, дiапазон яко1 варшвався вiд (-15) до (+15) балiв.

У той же час, на думку студенттв, найвищий рейтинг належить операщо-нальнiй, а найменший - шформацшнш та регуляторнiй пiдсистемам.

При цьому iз загальноi кшькосп опитуваних студеитiв - 11,4% оцiнюють рiвень ефективностi навчальноi дiяльностi за психолопчними критерiями як досить низький (2,1%) та низький (9,3%), тобто певнш частиш студенев нецiкаво вчитись, вони не розумшть зв'язок навчання з майбутньою профеаею, на заняттях часто

©

BigBomKaroTbca, 3aMMawTbca iHmHMH cnpa-BaMH to^o.

B^H3bKO 30% pecnoHgemiB o^HroroTb piBeHb e^eKTHBHocri HaBna.nbHoi gia.nb-hoct aK cepegHiM Ta 58,7% - aK bhcokhm Ta gy»e bhcokhm.

AHa^i3 MoTHBa^MHoi C^epu 3acBignye npo Heo6xigHicrb B^oBag»eHHa hobhx TexHonoriM HaBnaHHa. noTpi6Hi TaKi $opMH opram3a^i HaBnamHoro пpоцecy npu HaB-naHHi CTygeHTiB bh^hx HaBna^bHHx 3aKna-giB B3ara^i Ta MareMaTHnHHM gu^H^i^M 3OKpeMa, aKi 6 BUK^HKa^H y crygemiB ime-pec go пpоцecy ni3HaHHa, 36yg»yBa^u go aKTHBHoi TBopnocri, OTpuanu aKTHBi3a^i p03yM0B0i gianbHocri, CTBoproBa^u mo»hh-BOCTi g.na peaHi3a^i iHguBigya^bHux 3gi6-HOCTeM Ta po3BHBa^u ix, ^o b cbow nepry, noTpe6ye npoeKTyBaHHa hobhx CTpaTeriM Ta KOHKpeTHHx TaKTHK to^o.

0C06^HB0i yBarH B ^OMy KoHTeKCli noTpe6ye pearn3a^a ogHoro i3 ronoBHHx пpннцнпiв po3BHBaronoro HaBnaHHa "Big mo-Ho^ory BHKnagana" - go gia^ory "crygeHT-BHK^agan-CTygeHT", ^o Ha6yBae oco6hhboi' aKTya^bHocTi npu po3nnagi npo6^eMHHx ch-Tya^M, aKi BHCTynaroTb aK KaTam3aropH TBopnoro MHC^eHHa oco6hctoci1

OT»e, ochobhhm 3aci6 cni^KyBaHHa -gia^or, b xogi aKoro oKpec^roroTbca mo»-HHBi HanpaMKH aHa.ni3y goc.nig»yBaHoi npo6^eMHoi cmya^i, aKy Mo»Ha BBa»aTH npo^coM 3 HeBH3HaneHHM nonaTKoM.

y 3B'a3Ky 3 цнм, oco6^HBy po^b y ^oMy пpoцeсi gia^ory Ha6yBaroTb ko-peKTHo nocTaB^eHi nuTaHHa, aKi 3a gugaK-thhhhmh ^.naMH Mo»Ha K^acu^iKyBaTH HacTynHHM hhhom:

- KoH^mya^bHi nuTaHHa, aKi BHHocaTb-ca Ha po3raag Ta aKTHBi3ywTb po3yMiHHa nocTaB^eHHx 3agan. npu цboмy Mo»Ha BHKopucToByBaTH aK 3ara^bHi nHTaHHa, TaK i спeцн$inнi, a^e MeTa ix ogHa - npegcTaBHTH goamg»yBaHHM o6'eKT (cmya^ro, 3agany) y HecnogiBaHoMy g^a CTygeHTiB paKypci;

- nuTaHHa, aKi gonoMo»yTb 3HaMTH 3a-KoHoMipHe, 3ara^bHe, noBToproBaHe, iHBa-piaHTHe, TunoBe, to6to cnpuaroTb BuaB^eH-hw cxo»ocri Ta BigMiHHocTi CTyneHa спeцн-^inHocri 3agaHoi npo6^eMH, ToMy ^o CKnag-

ho aHa^i3yBaTH Te, ^o Hi 3 nuM nopiBHaTH. MeTa nogi6HHx nHTaHb no^arae b ToMy, ^o6 BHKopucTaBmu MeTog aHa^oriM, BH3HanHTH Tun npo6^eMH Ta c^opMyBaTH MHo»HHy anbTepHaTHBHHx HanpaMKiB aHa^i3y;

- nHTaHHa, ^o cruMynroroTb MuoneHHa. Ix MeTa no^arae b ToMy, ^o6 cnoHyKaTH CTygeHTiB go пpoцeсy MuoneHHa, nogo^aTH o6Me»eHHa Ha icHyroni стepeoтнпн, ycBi-goMHTH Heo6xigHicTb po3BHTKy HaBHnoK aHa^i3y, aKi зa6eзпenyroтb roBHy mBugKicTb BHKoHaHHa giM Ta OTpuaroTb пepeнoсy bh-po6^eHHx HaBunoK i yMiHb y HoBy пpo6нeм-Hy cmya^ro, e^eKTHBHo ^yH^ioHyronu Ha HoBoMy MaTepia^i.

TaKHM nuHoM, пpн gia^oroBiM B3aeMogii BHK^agana i CTygeHTiB y ^o^ci HecTaHgap-THoi HaBna^bHoi gia^bHocri зa6eзпenyeтbсa Mo»HHBicTb iHguBigya^bHoro Bu6opy tob-Hoi CTpaTerii пoвegiнкн ko»hhm iHguBigoM. A^e c^ig 3ayBa»HTH пpo Te, ^o BapiaHT Bu6opy M po3B'a3aHHa снтyaцiMннx 3aBgaHb пpo6нeмнoro xapaKTepy TiCHo пoв'aзaннM 3 впннвoм пeвннx nuHHHKiB, ^o aKTHBHo ^opMyroTb CTpaTerii MuaneHHa iHguBiga. Cepeg hhx:

- iHguBigya^bHi BigMiHHocTi y 3gi6-HocTax, piBHi iHTe^eKTy, мoтнвaцii, CTpyK-Typi oco6Hcrocri;

- 3gaTHicTb BCTaHoBHWBaTH B3aeMo-3B'a3KH Mi» пeвнoro пpo6нeмoro Ta e^e-MeHTaMH B^acHoro gocBigy;

- piBeHb 6a3oBHx 3HaHb Ta yMiHHa ix 3go6yBaTH, pyxaronucb пo спipaнi пiзнaн-Ha Big a6cTpaKTHux 3HaHb go KoHKpeTHux

Ta HaBMKu;

- HaaBHicTb TBopnoi кoмпoнeнтн, g^a aKoi xapaKTepHa пнaстнnнiстb, rHyn-KicTb Ta opuriHa^bHicTb пigxogiв ^h po3-B'a3aHHi 6ygb-aKux пpo6нeм.

C^ig Big3HanuTH, ^o Ha gyMKy ^uxo^o-riB, iHguBigu 3 6i^bmuMH 3gi6HocraMH b ra^y3i MaTeMaTunHux HayK Ta пpoстopoвoi yaBH, guHaMinHimi b CBoix iнiцiaтнвax. TaKa BigHocHa He3a^e»HicTb OToHyKae ix BnuTHCb пpaцroвaтн caMocTiMHo, aKTHBHo B3aeMo-giwnu 3 o6'eKTaMH 3oBHimHboro CBiTy [2]. npu цboмy, aK^o iM пpнтaмaннe koh-BepreHTHe MuoneHHa, bohh Mo»yTb ckoh-цeнтpyвaтнсb Ha goc^ig»yBaHiM пpo6нeмi,

G2>

© Nichugovska L.

анашувати можливi тдходи, користую-чись банком фiксованих щей, i доводити розв'язання до його логичного завершення.

У випадку дивергентного мислення, яке лежить в основi творчого мислення, глибинне занурення в галузь дослiдження призводить до деяко!' iнгуïтивноï здогадки, що е першим орieнгиром щодо можливого розв'язання проблеми, яку ще А.Ейн-штейн розглядав як "неращональну форму думки" [4], бо ïï виникнення е нелогичним з точки зору загальноприйнятих пiдходiв. Так, при розв'язант будь-яко'1' матема-тичноï задачi студент мае зрозум^и, яку з тих теорем, наслщюв, формул, що е в його шформащйнш базi, потрiбно вибрати для ïï розв'язання. Очевидно, що такий вибiр не потребуе кардинально'1' ломки законо-мiрносгей логичного мислення, але, як правило, механiзм цього вибору не розгор-таеться в усвщомленому виглядi, а з'явля-еться як щось iнгуïтивно очевидне й фактично здiйснюегься на основi сходжен-ня вiд конкретного до абстрактного, але поки що у логично неоформленому виглядi. I лише включаючи у дiяльнiсгь мислення механiзм дiалектичного взаемо-переходу чуттевого та ращонального, пiдсвiдомого й усвiдомленого, штугшв-ного та логичного, можна отримати пере-творення логично неоформленоï здогадки у конкретну, щодо дано'1' проблеми, щею.

Але iдеï, яю виникають у процес ана-лiзу будь-яко'1' проблеми, можуть бути як правильними, так i хибними, тому необ-хiдна ïx перевiрка. Така перевiрка може здiйснюватись рiзними способами. Най-бiльш поширена серед них полягае у висуванш рiзноманiтниx, можливо навiть нереальних, гипотез, яю обумовленi пев-ним мисленим змютом ще!, впливом суб'ективних факторiв, рiвнем знань

(досить згадати метод "мозково! атаки"). Зауважимо, що гiпотези не е лiнiйним аналогом певно! думки, а по cyri представ-ляють конcтрyкцiю, що вщображае опорнi точки процесу мислення, його зм^, направленicть, та реально втшюються в множинi альтернативних варiантiв, що, в свою чергу, потребують подальшого ана-лiзy для знаходження серед них оптимального.

Отже, можна стверджувати про те, що ycпiшне вщпрацювання стратегий мислення cтyдентiв можливе на пcихологiчномy фот ycвiдомленням того, що колектив студенпв не е однорщним конгломератом iндивiдyyмiв, що "головною складшсгю педагогично! дiяльноcтi е те, що ii об'ект (студент) являе собою суб'ект спшкуван-ня, тзнання i cпiвпрацi; його (цей об'ект) можна розвити, перетворити, тiльки не вбиваючи в ньому творчу особистють" [1, С.60], що особливо актуально в пщготовщ cпецiалicтiв економiчного спрямування для yправлiнcькоi сфери.

1. Аксьонова О.В. Методика викладання еко-номжи: Навч. поабник. - К.: КНЕУ, 1998. - 280 с.

2. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М.: Педагогика, 1965. - 176 с.

3. Годфруа Ж. Что такое психология; пер. с франц.; Под ред. Г.Г.Аракелова. - М.: Мир, 1996. - 496 с.

4. Лутай В. С. Фыософгя сучасног освти: Навчальний поабник. - К.: Центр „Магхстр-S" творчог стлки вчителгв Украгни, 1996. -256 с.

5. Шчуговська Л.1. Математичне моделю-вання в систем1 економгчног освти: Монограф1я. - Полтава РВВ ПУСКУ, 2003. - 289с.

6. The Cambridge dictionary of philosophy / Robert Audi (General Ed.) - Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press, 1998. - P.200.

Резюме. Ничуговская Л.И. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗов. В

статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты активизации учебно-познавательной деятельности студентов ВУЗов в процессе изучения математических дисциплин.

Summary. Nichugovska L. THE PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL BASIS OF ACTIVIZATION OF COGNITIVE ACTIVITY OF HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENTS STUDENTS. The creating basis of psychological and pedagogical aspects of the activization of cognitive activity towards mathematical disciplines of the students are considered in this article.

Надйшла доредакцп 28.08.2006р.

®