CC BY
453
Таблица
изменения позиции социальной успешности в процессе опытно-экспериментальной работы, %
Распределение по курсам обучения Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
I курс 16,2 51,4 32,4
II курс 32,6 53,2 14,2
III курс 38,8 52,4 8,8
IV курс 48,6 44,6 6,8
Анализ проведенного педагогического исследования показал, что в практике образовательного процесса различные факторы действуют в комплексе. По своей сути педагогическая поддержка относится к так называемой «понимающей» педагогике, которая, в отличие от часто используемой в военном образовании «педагогики воздействия», направлена на решение задач не только помощи и поддержке курсанта, но и внесение позитивных изменений в его личностные качества, в его умение добиваться образовательных, социальных и личностных целей. Это педагогическая технология, способная обогатить поведение и социальный опыт курсанта.
УДК 37.01
Науч. спец.: 13.00.01
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье рассматривается методологический аспект организации психолого-педагогического сопровождения. Выделены и проанализированы системный, рефлексивный и нарративный подходы применительно к образовательному процессу. Выявлена необходимость построения психолого-педагогического сопровождения на основе системного, рефлексивного и нарративного подходов. Выделены основные аспекты содержания психолого-педагогического сопровождения, отражающие специфику каждого из указанных подходов.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, системный подход, рефлексивный подход, нарративный подход.
1. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка как деятельность // Педагогическая поддержка детей в образовании : учеб. пособие / под ред. Н. Б. Крыловой. М. : Академия, 2006. 340 с.
2. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М. : МИРОС, 2002. 294 с.
3. Копытов Л. А. Педагогические условия становления системы самовоспитания учащихся образовательных учреждений МВД России : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 2002. 19 с.
4. Строкова Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. № 4. С. 20-27.
5. Слесаренко Н. В. Активизация личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института : дис. ... кан. пед. наук. Благовещенск, 2004. 235 с.
© Петрусевич А. А., Сатов М. К., 2019
B. H. PacKanuHoc V. N. Raskalinos
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL SUPPORT: METHODOLOGICAL ASPECT
The article deals with the methodological aspect of the organization of psychological-pedagogical support. Based on the theoretical analysis of the concept under study the article identifies and analyzes systematic, reflexive and narrative approaches. It necessitates the design of psychological-pedagogical support on the basis of systematic, reflective and narrative approaches. The major aspects of the content of psychological-pedagogical support reflecting specificity of the approaches were mentioned.
Keywords: psychological-pedagogical support of the educational process, systematic approach, reflexive approach, narrative approach.
Неотъемлемым элементом современного образовательного процесса является реализация психолого-педагогического сопровождения. Практика осуществления которого, а также разработка и смысловое наполнение, не всегда эффективно проявляются в образовательной организации, что во многом объясняется недостаточностью в определении алгоритмов действий, их методологическом обосновании. Выбор того или иного подхода, определяющего содержание психолого-педагогического сопровождения, не только регламентирует действия его участников, но и обеспечивает успешность его реализации либо выступает непреодолимым препятствием. Очевидно, что существует потребность
в получении методологической поддержки при осуществлении психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательной организации. Выбор методологии позволит определить логику организации процесса, подобрать адекватные целям формы и способы реализации, четко обосновать приемы и действия, обеспечивающие результативность взаимодействия его субъектов.
Проблема психолого-педагогического сопровождения является достаточно актуальной для современной теории и практики образования и привлекает значительное внимание современных исследователей (М. Р. Битянова [1], Г. А. Нагорная [2], Л. Г. Субботина [3], В. Л. Холод, А. В. Холод [4]).
Обобщая существующие трактовки понятия, под психолого-педагогическим сопровождением будем понимать систему целенаправленного взаимодействия педагога-психолога, педагогических работников как с обучающимися, так и друг с другом с целью предоставления помощи в преодолении трудностей различного характера в образовательных и жизненных ситуациях. Обязательным условием предоставления такой помощи является учет интересов ребенка. Реализация психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса стимулирует личностное развитие всех субъектов образовательных отношений.
При определении методологического аспекта психолого-педагогического сопровождения учитывалось, что данный процесс:
- выступает как комплекс взаимосвязанных и целенаправленных педагогических действий, реализуемых в ситуациях личностного развития и развития в ходе образовательного процесса и нацеленных на помощь и поддержку обучающимся в их развитии;
- предполагает активную позицию не только ребенка, но также родителей и педагогов при решении возникающих проблем;
- предстает как взаимодействие субъектов сопровождения.
Среди методологических подходов, непосредственно
отражающих указанную выше специфику психолого-педагогического сопровождения, рассмотрим системный, рефлексивный и нарративный подходы.
Подход, согласно Е. Н. Степанову, определяется как устойчивая методологическая ориентация человека при осуществлении своих действий в процессе познания или преобразования образовательной действительности, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей, способов, приемов и методов [5].
Системный подход (В. Г. Афанасьев [6], Л. Берталанфи [7], И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. Н. Садовский [8], А. Г. Кузнецова [9]) оформляется в начале 1960-х гг., а его появление обусловливают развитие теории коммуникации и использование теории систем в объяснении человеческого поведения. Данный подход основывается на понимании единства частей не как простой суммы, а как целого, функционирующего по собственным законам. Соответственно, затруднения и неуспешность одного из субъектов образовательного процесса не могут быть объяснены исключительно его индивидуальными особенностями, они непосредственно связаны с особенностями образовательного взаимодействия, выступающими для них контекстом. В рамках подхода конструирование сложноорганизованных объектов-систем разных типов и классов при психолого-педагогическом сопровождении обусловливает выделение системы «взрослый - ребенок», предстающей как множество взаимосвязанных элементов (взрослый - это и родитель, и педагог, и педагог-психолог, и администрация образовательной организации), что и обусловливает целостные свойства этого множества. Таким образом, в организации психолого-педагогического сопровождения прослеживается возможность описания и объяснения интегральных образований действительности, обнаружения механизмов формирования целого, соотнесения критериев, видов и уровней развития.
Реализация психолого-педагогического сопровождения на основе системного подхода позволяет разрабатывать кор-рекционно-развивающие программы с учетом выделенных ранее уровней коррегируемого явления, его компонентного состава.
Психолого-педагогическое сопровождение на основе системного подхода определяет следующий алгоритм действий:
1) постановка проблемы, что является результатом реакции педагога-психолога на запрос субъектов образовательного процесса либо итогом диагностического изучения определенного явления в группе;
2) уточнение проблемы. Этап необходим при работе «по запросу», так как педагогу-психологу следует собрать дополнительную информацию от субъектов образовательного процесса. Следует выяснить возможности среды по вовлечению субъектов в систему отношений, что позволит формировать у субъектов установки на развитие в ней, самостоятельность при решении задач в деятельности, эмоциональное отношение к данной системе;
3) подготовка участников психолого-педагогического сопровождения к его реализации. Педагог-психолог обеспечивает понимание явления, его природу и причины, специфику проявления, а также особенностей коррекционно-развивающей работы;
4) решение проблемы, предполагающее проведение не только коррекционно-развивающей работы, но и реализацию консультирования, организационной деятельности (поиск и привлечение к решению проблемы нужных специалистов).
Психолого-педагогическое сопровождение будет представлять в таком случае систему, которая включает не только учет особенностей развития личности ребенка, но и взаимодействие субъектов образовательного процесса, личностные изменения, позиции взрослых и детей.
Рефлексивный подход ориентирован на формирование свободной, ответственной и самостоятельной личности, которая стремится к познанию своих индивидуальных способностей и к самосовершенствованию и самореализации. Становление рефлексивного подхода нашло свое отражение в работах М. А. Викулиной и О. И. Федосеевой [10], А. В. Карпова и И. Н. Семенова [11], В. А. Метаевой и О. В. Брыковой [12], И. А. Стеценко и Г. А. Поляковой [13], С. Ю. Степанова [14], Т. Ф. Ушевой [15].
Как отмечает Т. Ф. Ушева, рефлексивный подход реализует в образовании идеи субъектности в образовательном процессе, индивидуализации, диалогичности и метапред-метности [15, с. 28]. Основанное на рефлексивном подходе психолого-педагогическое сопровождение, по мнению В. В. Степанова, обретает новые формы, среди которых: процессное консультирование, супервизия, рефлексивная диагностика [16].
Построение психолого-педагогического сопровождения на основе данного подхода предполагает:
1) актуализацию вопроса «Для чего я это делаю?» перед каждым взрослым, задействованным в сопровождении. Обнаружение ответа на вопрос придаст действиям педагогов осознанность и целенаправленность;
2) осуществление самоанализа участниками психолого-педагогического сопровождения позволит более четко
сформулировать цель и определить направление психолого-педагогического сопровождения. Поиск ответов на вопросы «Какой я?», «Каковы мои мотивы?», «Какими установками я обладаю?», актуализирует рефлексивное отношение к процессу как взрослого, так и обучающегося, к себе как к субъекту деятельности. Перемещение участников в рефлексивную позицию позволит им устанавливать причинно-следственные связи между различными событиями и самостоятельно обнаружить взаимосвязь между достижениями, затруднениями и собственными характеристиками;
3) построение сопровождения с учетом индивидуальных особенностей участников, когда действия в каждой конкретной ситуации соотносятся с личностными характеристиками участника, учитывает его знания и представления, позволяет каждому педагогу более осознанно планировать собственные действия;
4) опору в организации психолого-педагогического сопровождения на межличностные отношения. Организация диалога во взаимоотношениях с обучающимися позволит взрослым предупредить затруднения, обусловленные дистанцией во взаимодействии. Совместный поиск потребностей, постановка задач стимулирует осознание существующих побед и поражений, позволяет участникам осмыслить необходимые действия для достижения цели;
5) выход за пределы образовательной организации и образовательного процесса. Психолого-педагогическое сопровождение не должно ограничиваться рамками образовательной организации и педагогическим коллективом как его непосредственными участниками. Охват иных видов взаимодействия обучающихся, активное участие родителей и других взрослых обеспечит результативность психолого-педагогического сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение, организованное на основе рефлексивного подхода, стимулирует участников к самоанализу, развивает осознанность цели и действий по ее достижению, активизирует межличностные отношения и взаимодействия, перемещает участников в рефлексивную позицию, обеспечивает метапредметность.
Нарративный подход возникает в 1980-х гг. (М. Уайт [17], Д. Эпстон [18], Н. В. Евстигнеева, О. А. Оберемко [19], Р. Г. Кадырова [20], В. Шмид [21]). Основным положением данного подхода является понимание происходящего через нарратив - историю из жизни человека, которую формулирует и рассказывает он сам. В рамках нарративного подхода считается, что на определенном этапе нарратив начинает определять восприятие реальности и моделирует жизненные события человека [22].
Задачей психолого-педагогического сопровождения в данном случае можно считать создание предпочтительной жизненной истории сопровождаемого, предоставив ему таким образом возможность принять ответственность за происходящее и самого себя. Отличительной чертой деятельности педагога-психолога становится гибкость, лояльность к предпочтениям другого, нейтральная позиция, так называемая позиция «незнания».
В ходе реализации психолого-педагогического сопровождения необходимо:
1) определить культурное и социальное влияние семьи на восприятие происходящих в жизни человека ситуаций.
Педагог-психолог может выяснить это и в непосредственной беседе, концентрируя внимание на том, что и как говорит участник сопровождения;
2) перевести проблему из внутренней во внешнюю по отношению к участникам сопровождения. На данном этапе следует выделить проблему, помочь клиенту назвать проблему, придать ей метафорический образ, и таким образом преобразовать язык, используемый участниками;
3) проводить работу с альтернативной историей, которая является предпочтительным развитием ситуации. Такая работа позволит участникам моделировать предпочитаемый ход событий, получая возможность воплотить его в своей жизни;
4) систематически в ходе сопровождения проводить «шкалирование» проблемы, что позволит оценить собственные достижения и ощутить ответственность за продвижение по шкале.
Потенциал нарративного подхода в психолого-педагогическом сопровождении проявляется в том, что участники переходят в рефлексивную позицию по отношению к образовательному процессу, что делает его осознанным и управляемым. Психолого-педагогическое сопровождение, организованное на основе данного подхода, активизирует жизненную позицию участников, повышает их ответственность за решение возникающих жизненных проблем, позволяет установить взаимосвязь интрапсихических феноменов и социальной реальности.
Таким образом, выделенные подходы (системный, рефлексивный, нарративный) позволяют решить проблему содержательного наполнения психолого-педагогического сопровождения. В этой связи следует подчеркнуть, что психолого-педагогическое сопровождение как часть образовательного процесса стратегической целью определяет содействие развитию личностных качеств обучающегося, обеспечивающих успех, самостоятельность и активность. Наиболее содержательно оно реализуется при опоре на указанные подходы.
1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М. : Совершенство, 1997. 298 с.
2. Нагорная Г. А. Методологические и технологические основы психолого-педагогического сопровождения молодого поколения в процессе формирования профессионального мышления личности на этапе межпоколенческого перехода // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2008. Ч. II. С. 169-173.
3. Субботина Л. Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированно-го обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2002. 22 с.
4. Холод В. Л., Холод А. В. Социально-педагогическая защита детей и молодежи в процессе психолого-педагогического сопровождения в условиях единого воспитательного пространства сельского района // Известия Академии педагогических и социальных наук. Ч. II. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2008. С. 196-202.
5. Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания : моногр. М. : ТЦ Сфера, 2005. 220 с.
6. Афанасьев В. Г. Человек в системах управления. М. : Знамя, 1975. 64 с.
7. Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М. : Прогресс, 1969. С. 23-82.
8. Блауберг И. В., Юдин Э. Г., Садовский В. Н. Системный подход // Новая философская энциклопедия : в 4 т. М. : Мысль, 2001. Т. 3. С. 559.
9. Кузнецова А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике : моногр. Хабаровск : Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.
10. Викулина М. А., Федосеева О. И. Развитие рефлексивных умений студентов как основа повышения качества высшего образования // Нижегородское образование. 2013. № 3. С. 91-96.
11. Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования : сб. ст. / под общ. ред. А. В. Карпова, И. Н. Семенова; отв. ред. В. К. Солондаев. Ярославль : Рем-дер, 2004. 240 с.
12. Метаева В. А., Брыкова О. В. Рефлексивный подход к управлению адаптивной школой // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы докладов 13-й Всерос. науч.-практ. конф, 1113 апреля 2006 г., г. Санкт-Петербург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С. 138-140.
13. Стеценко И. А., Полякова Г. А. Формирование рефлексивной компетентности студентов педагогических вузов:
технологический подход // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 10. С. 256-260.
14. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М. : Наука, 2004. 174 с.
15. Ушева Т. Ф. Основные идеи рефлексивного похода в педагогичсеком образовании // The Unity of Science. January. 2015. С. 27-29.
16. Степанов В. В. Система психологического сопровождения образовательной деятельности // Наука и современность. 2011. № 13-1. С. 239-244.
17. Уайт М. Карты нарративной практики: Введение в нарративную терапию. М. : Генезис, 2010. 326 с.
18. Epston D. Experience, contradiction, narrative and liagi-nation: selected papers. Adelaide: Dulwich Centre, 1992.
19. Евстигнеева Н. В., Оберемко О. А. Модели анализа нарратива // Человек. Сообщество. Управление. 2007. № 4. С. 95-107.
20. Кадырова Р. Г. Теория нарратива и нарративный анализ в психологии // Вектор науки ТГУ. 2012. № 2(9). С. 126-128.
21. Шмид В. Нарратология. М. : Языки славянской культуры, 2008. 304 с.
22. Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. М. : Класс, 2001. 362 с.
© Раскалинос В. Н., 2019
УДК 378
Науч. спец.: 13.00.08
ДИСЦИПЛИНА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА
В статье представлены результаты теоретического и эмпирического исследования возможностей развития конкурентоспособной личности студента посредством изучения дисциплины «Иностранный язык» как одной из важнейших составляющих гуманитарной подготовки в техническом вузе. Показаны несоответствия текущей практики обучения иностранным языкам в технических вузах задаче развития конкурентоспособной личности студента, обоснована необходимость совершенствования процесса изучения иностранных языков в инженерных вузах.
Ключевые слова: дисциплина «Иностранный язык», конкурентоспособная личность студента, качества личности, технический вуз, процесс обучения.
n. 0. Paxy6a L. F. Rahuba
FOREIGN LANGUAGE AS A TOOL TO DEVELOP COMPETITIVE PERSONALITY OF FUTURE ENGINEER
In this article the results of theoretical and empirical research into opportunities to develop student's competitive personality through foreign language learning are presented, the latter being an important part of humanitarian training at technical universities. Some inconsistencies between the current practice of foreign languages teaching at technical universities and the goal of developing student's competitive personality are shown. The need to improve the current process of foreign languages learning at engineering universities is demonstrated.
Keywords: foreign languages, student's competitive personality, personal characteristics, technical university, training process.
Актуальность развития конкурентоспособной личности специалиста на этапе профессиональной подготовки в вузе обусловлена современными социально-экономическими условиями России. Система профессионального образова-
ния сегодня развивается в условиях рыночных преобразований, которые выдвигают перед вузами в качестве одной из важнейших задач подготовку специалистов, востребованных на рынке труда, способных эффективно трудиться в конку-
