CC BY
86
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕЙ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛА ДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
М.А. Шевцова
Shevtsova M.A. Psychological and pedagogical accompaniment of a person developing situation as of a mean of forming young schoolchildren’s cognitive interest. In the article the author discloses the specificity of a person developing situation, its objectives, contents and functions. The psychological and pedagogical accompaniment of a person developing situation as of a mean of forming young schoolchildren’s cognitive interest is worked out. Making alterations in the organization of the educational process taking into consideration contextuality and complementarity is effective while forming cognitive interest to the subject.
Говоря о содержании процесса обучения, сторонники личностного образования не ведут речь о формировании личности с определенными свойствами, что противоречит объективным закономерностям ее развития, а указывают на создание условий, обеспечивающих полноценное проявление, функционирование и развитие всех реальных и потенциальных возможностей и способностей школьника. Так, основной процессуальной характеристикой личностно-
ориентированного процесса обучения можно считать личностно развивающую ситуацию. Исследователи обозначают ее по-разному: Е.А. Крюкова говорит о личностно развивающей педагогической ситуации, «особом педагогическом механизме, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие обычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него иную модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации» [2, с. 56]; у Т.В. Лавриковой речь идет о личностно утверждающей ситуации, «совокупности условий и обязательств, порождающих лично-значимое для ученика отношение к тому, что он видит, слышит, делает. Это ситуация взаимодействия, затрагивающая смысловую, рефлексивную, оценочную, мотивационную сферы личности, обращенная к ее собственным мыслям и чувствам, побуждающая выбирать, оценивать, наделять смыслом, творчески преобразовывать, принимать ответственное решение» [3, с. 22], кроме того, данный автор использует и термин личностная ситуация.
Отвечая на вопрос «Через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, чтобы он овладел соответствующим личностным опытом?»,
В.В. Сериков называет личностно утверждающую ситуацию [7, с. 12], личностную ситуацию [Там же, с. 13], личностно образующую ситуацию [Там же, с. 83]. Сегодня В.А. Болотов, В.В. Сериков говорят о лично-стно развивающей ситуации, которая, по их мнению, как ни одна другая способствует развитию личности и ее личностных функций [стенограмма выступления В.В. Серикова в В ГПУ от 7 мая 2003 года].
Несмотря на многообразие трактовок вышеназванного термина, суть его остается неизменной. Личностно развивающая ситуация представляет собой целостную систему условий, включающих ученика в поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт. Она порождает лично-значимое для ученика отношение к тому, что он видит, слышит, делает, говорит, в результате чего формируется познавательный интерес к изучаемому предмету. Личностно развивающая ситуация постоянно детерминируют творческий поиск, исключает использование учеником действий по образцу. Из сказанного следует, что цель личностно развивающей ситуации, естественно, не сводится к усвоению языковых и страноведческих знаний и к развитию основных видов речевой деятельности, но подразумевает активное развитие функций личности младшего школьника. Так, Н.В. Ходякова пишет, что цель ситуации, организуемой педагогом, можно считать личностно ориентированной, если она помимо «образа необходимого» (учебных действий, поведения, другого вида активности) содержит в себе и «образ возможного» (т. е. более широкий круг возможностей, предлагаемых обучаемому на выбор) [9, с. 68]. Цель личностно развивающей ситуации гораздо
шире учебной ситуации, она надситуативна. «Надситуативная цель - это такая цель, принятие которой не вытекает непосредственно из требований ситуации, однако реализация которой предполагает актуальную возможность достижения исходной цели», - пишет В.А. Петровский [6, с. 91]. Личностно развивающая ситуация предполагает использование различных возможностей и способов самовыражения личности ребенка (самостоятельные суждения, выполнение творческих заданий, оказание помощи менее успешным одноклассникам, добровольное участие в конкурсах, играх и др.), которые и являются реализацией надситуативных целей и указывают на сформированность познавательного интереса к предмету.
Личностно ориентированная деятельность в рамках личностно развивающей ситуации способствует преобразованию личностного опыта и выводит его на личностный уровень, показателями которого выступают личностные функции - это те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью» [8, с. 40]. Разнообразие личностных функций, предлагаемых специалистами, работающими в области личностно ориентированного подхода, можно, на наш взгляд, сократить до следующего ряда функций, которые либо совпадают с ниженазванными, либо являются их вариантами: критическая (принимаю ли я все на веру или могу сомневаться, думать, сопоставлять, критиковать, выбирать и т. п.); самостоятельность (по смыслу отчасти примыкает к предыдущей, но есть дополнительное значение: допустим, я могу, разобравшись, выбрать свой вариант, путь, но могу ли я сделать шаг по этому пути, могу ли пойти по своему пути, а не в «стаде» и т. п.); рефлексия (способность и умение самоанализа, самооценки); творческая функция (поиск новых путей, нестандартных решений, стремление к этому в своей деятельности); ориентировочная функция (способность ориентироваться в действительности, видеть противоречия, думать о скрытых причинах; на этой основе в сочетании с другими функциями строится своя картина мира); самореализация (стремление к признанию своего образа «Я» другими, профессиональная творческая осуществимость, при этом, как условие, готовность «принять»
других); ценностно-смысловая функция (выработка системы ценностей, определяющих поведение, образ и смысл жизни на уровне духовности - несводимости целей и ценностей к утилитарным) [4, с. 12].
Е.А. Крюкова, выделяя во многом сходные функции, оговаривает их переход в соответствующие личностно развивающие ситуации, своеобразные модули поиска лично-стно развивающих педагогических средств: ситуация избирательности, которая проявляется и формируется в результате выбора ценностей ребенком. Специфика этой ситуации состоит в том, что ее нельзя свести к каким-либо инструктивным, обучающим действиям - речь идет о свободном принятии избирательной функции; ситуация рефлексии и самооценки, особенность которой в том, что невозможно вести воспитание личности вне ее самостроительства; ситуация поиска смысла - своего рода самообоснова-ние собственных действий, значимости жизненных перспектив; ситуация ответственного решения - если в учебной деятельности ошибка порождает наказание в виде, например, плохой отметки, то ответственность носит внешний характер; в воспитании - внутренняя ответственность, дело внутренней совестливости, системы внутренних запретов; ситуация волевого усилия при постановке и достижении целей, т. е. ситуация самоорганизации, накопления опыта собственной личностной деятельности; ситуация креативности - креативность воспитания связана с тем, что создание себя возможно только в режиме творчества; ситуация свободы и автономности. Свобода выступает как важнейшее условие нормального личностного развития человека [2, с. 62].
Повышение уровня познавательного интереса находится в прямой зависимости от развитости личностных функций учащихся, т. е., чем выше уровень, тем в большей мере актуализированы такие функции, как:
- мотивирующая - осознание значимости изучения иностранного языка для расширения своего общего кругозора, повышения уровня общего образования, развития гуманитарного мышления;
- ценностно-смысловая - выработка учеником системы ценностей, определяющих его поведение, образ и смысл жизни в
мире иностранной и родной культуры, способность доброжелательно относиться к стране изучаемого языка, ее культуре и народу;
— творческая - поиск новых путей, нестандартных решений, стремление к этому в своей деятельности, а также творческий опыт развития и совершенствования общеучебных и специальных умений, таких как работа с книгой, справочниками, двуязычными словарями, выписывание новых слов, составление диалогов, планов, использование перифраза, языковой догадки и др.;
— ориентировочная - способность ориентироваться в действительности, видеть противоречия, думать о скрытых причинах, брать на себя ответственность за принимаемые решения, на этой основе в сочетании с другими функциями формируется интерес к будущей профессиональной деятельности, востребующей знания иностранного языка;
— самореализация - стремление младшего школьника к признанию своего образа «Я» другими, к ощущению собственной значимости для одноклассников, учителя, родителей, при этом, как условие, готовность «принять» других;
— рефлексия - способность к самоанализу и самооценке, позволяющая объяснять как свои успехи, так и неудачи исключительно внутренними причинами, способность к адекватной оценке знаний своих собственных и товарищей;
— самостоятельность - умение формулировать познавательные задачи, самостоятельно ставить цели и находить для их достижения средства, преобразовывать полученные знания для получения нового продукта деятельности.
Содержание личностно развивающей ситуации, направленной на формирование познавательного интереса к предмету - это все, что осваивает школьник, куда может входить не только учебный материал, но и переживания ребенка, изменения психических процессов, поиск смысла, «проигрывание» лично значимых проблем, выходящих далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимых для личности. Таким образом, содержание личностно развивающей ситуации всегда соответствует интересам школьников,
вследствие чего каждый ребенок «переживает» и «проживает» изучаемый язык, понимает его и может употреблять. Личностно развивающая ситуация на уроке - это «результат сложного взаимодействия субъектов урока и объективно заданного содержания. При этом материал как бы определяет сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы» [8, с. 92].
Рассматривая личностно развивающую ситуацию как средство формирования познавательного интереса, можно сказать, что это обобщение разнообразных дидактических средств, в состав которых входят и стимулы саморазвития личности, и предметнокоммуникативная деятельность, и содержание этой деятельности, методы и формы организации педагогического взаимодействия. Так, по В.В. Серикову, личностно развивающая ситуация - «не какой-то особый воспитательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство» [8, с. 121].
Личностно развивающая ситуация не может быть создана без учета психологопедагогического сопровождения - комплекс условий, методов и приемов, обеспечивающих принятие младшим школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Основная функция сопровождения - облегчение адаптации младших школьников к процессу обучения, к овладению иноязычной культурой. Исследователями выделяются и другие функции: диагностика существа возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; первичная помощь в решении проблем младших школьников, предполагающая облегчение процесса школьной адаптации; развитие у учащихся познавательной деятельности и умения сотрудничать [1, с. 4].
Взаимодействие сопровождающего (учителя) и сопровождаемого (ученика), направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого, основывается на следующих принципах сопровождения: ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность
сопровождения; мультидисциплинарность (комплекс, подход) сопровождения [2, с. 94]. В психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающей ситуации, направленной на формирование познавательного интереса младших школьников, по-нашему мнению входят контекстуальность, компен-саторность и комплементарность.
Контекстуальность - психологопедагогическое сопровождение личностно развивающей ситуации, суть которого в том, что ситуация возникает, когда изучаемый материал лежит в «контексте» личностносмысловой сферы обучаемого, куда входит его личностный опыт, а также сфера его желаний, потребностей и интересов [8, с. 55]. Младший школьник заинтересован, как правило, не самой грамматической или лексической структурой, а тем, чем она наполнена. Контекстуальность помогает создать мотив каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности общения: почему что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется, поется. Так, при семанти-зации лексических единиц разрозненные слова можно объединить в рассказ о любимом сказочном герое, о мультипликационном персонаже, с которым многие дети хотели бы познакомиться. Для того чтобы процесс обучения находился в непосредственной близости с жизнью ребенка, необходимо учить тому, что интересует ребенка, используя доступный, жизненно важный и занимательный материал, соответствующий данному возрасту. Выстраивая ситуацию на основе контекстуальности, учитель обращается к личностно-смысловой сфере ученика, следовательно, и ученик в ответ принимает так называемые «проблемы учителя», т. е. содержание материала и требования, вытекающие из учебной деятельности. Учет кон-текстуальности позволяет: а) организовать полноценное личностно развивающее взаимодействие «учитель - ученик», «ученик -ученик», которые, вступая в контакт между собой, видят друг в друге себе подобного и рассчитывают на обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее отправление; б) повысить коммуникативную мотивацию, т. к. ученик принимает участие в обсуждении реальных, актуальных и инте-
ресных событий, которые действительно его волнуют; в) раскрыть эмоциональночувственную сферу ребенка и развить у него умение передавать при помощи иноязычных средств свои чувства, переживания, свое отношение к происходящему, к другим людям.
Компенсаторность - облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учеников, что объясняется вызванными трудностями адаптации младших школьников к условиям школьной жизни. Не секрет, что, изучая иностранный язык, ребенок сталкивается с теми или иными сложностями в силу его способностей. Без помощи взрослых ребенок замыкается в себе и чувствует себя неудачником, которому просто не дано выучить язык. Любой маленький школьник хочет чувствовать себя уверенно, обрести достоинство и осознание того, что он полезен. Если ребенок чувствует себя ненужным, не находит своего места на уроке, если он не признан как личность, то все это приводит к чувству неполноценности и пассивности, к низкой самооценке. К компенсаторным элементам можно отнести, помимо обязательной любви к ребенку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка), понимание детских трудностей и проблем (проявление участия, сострадания), обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой), принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками. В этом случае личностная ситуация призвана обеспечить педагогическую поддержку в усвоении знаний: обучение без принуждения (основанное на интересе, на успехе, на доверии). Сопровождение личностной ситуации компенсаторностью подразумевает определенную систему реабилитации, возмещения утраченных функций личности, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать себя способным, ставит перед собой реальные цели и достигает их, находит радость в учении, в результате чего формируется познавательный интерес к предмету. Также компенсаторность призвана адаптировать содержание изучаемого материала, его многообразие и сложность. Для облегчения восприятия и усвоения можно использовать комментированные упражнения [5], опоры различного типа (от плаката -примера на конкретное правило, до опорного
конспекта и обобщающей таблицы), алгоритмы решения задачи или выполнения задания, формулировать правила и определения по установленному образцу.
Дополнение одного вида деятельности младшего школьника (говорение, чтение, письмо, аудирование) другими видами его деятельности (художественная, музыкальная, трудовая, игровая и т. п.), а также их варьирование можно назвать комплементарно-стью. Принимая во внимание тот факт, что личность ребенка успешно развивается, если он воплощает свои знания и умения в различных типах детской деятельности, необходимо гораздо шире использовать возможности изобразительной, музыкальной, танцевальной и игровой деятельности. Как это ни парадоксально звучит, но именно через «прохлопывание», «прошагивание», «пропе-вание», «прорисовывание» слов, фраз, предложений и формируется иноязычная культура речи ребенка. В таком разнообразии младший школьник непременно сможет найти способ реализовать себя и при этом не потерять интереса к изучаемому предмету. Данное психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающей ситуации обеспечит благоприятные условия для овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, учитывая специфику младшего школьного возраста. Ребенок сможет успешно дополнить один пока неудачный для него вид деятельности другим, более успешным видом деятельности, который по-своему активизирует обучаемого, побуждает ученика к самостоятельности, углубляет его интерес к знаниям, учению в целом. Возможны такие варианты комплементарности: речевая деятельность + музыкальная деятельность; речевая деятельность + музыкальная деятельность + игровая деятельность; речевая деятельность + танцевальная деятельность; речевая деятельность + танцевальная деятель-
ность + игровая деятельность; речевая деятельность + театрализованная деятельность; речевая деятельность + изобразительная деятельность.
Итак, использование личностно развивающих ситуаций особенно эффективно при соблюдении особенностей их организации и внесения изменений в содержание учебного процесса с учетом психологопедагогического сопровождения: контексту-альности, комплементарности и компенса-торности.
1. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Ку-ренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. М., 2002.
2. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.
3. Лаврикова Т.В. Педагогика личности: в 3 ч. Ч. III. Педагогическая практика личностной ориентации. Воронеж, 1998.
4. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 2001.
5. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1981.
6. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д, 1996.
7. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
9. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996.
Поступила в редакцию 15.02.2005.
