CC BY
56Арпентьева Мариям Равильевна
доктор психологических наук, доцент, член-корреспондент Российской академии естествознания (РАЕ), профессор кафедры психологии развития и образования, Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского,
г. Калуга, Российская Федерация
ведущий научный сотрудник кафедры теории и методики физического воспитания Югорского государственного университета, (г. Ханты-Мансийск, Ханты-Мансийский Автономный округ - Югра,
Российская Федерация)
УДК 378.12
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗРОСЛЕНИЯ И СТРАТЕГИИ ПОНИМАНИЯ СЕБЯ И МИРА
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF GROWING UP AND STRATEGIES FOR UNDERSTANDING ONESELF AND THE
WORLD
Статья раскрывает основные условия и блокады зрелости (взрослости) человека как личности и партнера. Автором также раскрыты основные психолого-педагогические условия и «запреты» взрослости в контексте становления человека как личности и как партнера, раскрыты препятствующие и способствующие взрослению факторы. Автор рассматривает стратегии понимания кризисных и трудных ситуаций личностями с разным жизнеутверждающим потенциалом.
Ключевые слова: зрелость, взрослость, кризисы, профессиональная деятельность, семейная жизнь, критерии взрослости, становление партнером, становление профессионалом, становление личностью, жизнеутверждение, жизнеотрицание.
The article reveals the main conditions and blockades of maturity (adulthood) of a human as a person and a partner. The author also considers the main psychological and pedagogical conditions and "prohibitions" of adulthood in the context of the emergence of a person as an individual and as a partner, and factors that prevent and promote adulthood are revealed. The author considers strategies for understanding crisis and difficult situations by individuals with different life-affirming potentials.
Key words: maturity, adulthood, crises, professional activities, family life, criteria of adulthood, becoming a partner, becoming a professional, becoming a personality, life affirmation, the negation of life.
Гармоничные, зрелые отношения - отношения зрелых личностей и зрелых партнеров характеризуются рядом черт [1; 6; 7; 11; 12; 13; 14].
1. Открытость отношениям и себе самому в отношениях. Важна установка на причастность к отношениям. «Партнерство - процесс, а не контракт». Отношения - это работа; она «осуществляется как ради своего, так и ради взаимного удовлетворения». Становление собой - попытка
79
обнаружить и принять собственную целостную природу. Это - трудное решение для отношений - снимать межличностные маски и преодолевать внутриличностные блоки, как только они появляются или обнаруживаются, жить по своим собственным пережитым ценностям, учитывая и социальные нормы, ценя богатство и разнообразие собственной личности и личности партнера.
2. Открытость пониманию. Общение - выражение переживаний, полное и открытое общение. Важно уметь понимать не только свои переживания, но и их воздействие на партнера: это труднее, чем просто «выпустить пар» или быть «открытым и честным». Это - готовность принять риск быть отвергнутым, непонятым, а может быть и наказанным, вызвать агрессию и враждебность. Согласие установить и поддерживать этот уровень взаимодействия противоречит распространенному представлению о необходимости «святой лжи» и прочих сглаживаниях мнимого консенсуса: быть вежливым и обходить острые углы, не касаясь возникающих внутриличностных, межличностных проблем, - дисфункцинально.
3. Открытость изменениям. Важно также неприятие ролей, лжи: многочисленные проблемы развиваются из попыток соответствовать ожиданиям других, вместо того чтобы определить свои собственные. «Мы будем жить по своему собственному выбору, с наибольшей <...> чувствительностью, на какую мы способны, и не будем потворствовать желаниям, правилам, ролям, которые другим так хочется нам навязать». Многие люди как индивиды и партнеры испытывают огромное напряжение, пытаясь жить в соответствии с частичным и амбивалентным принятием нормативов, которые их родители, сотрудники, общество в целом им навязывают. Отношения, отягощенные нереалистическими образцами, внутренне неустойчивы и потенциально не приносят удовлетворения
Три этих ведущих «открытости» - три ведущих интенции развития молодых людей как взрослых, становления личностью, профессионалом и партнером.
Психолого-педагогические условия формирования и развития жизнеутверждающего потенциала и взросление человека связано с «пятью свободами», описанными В. Сатир и транслируемыми человеку родителями и педагогами [18]: свобода видеть и слышать то, что есть сейчас - вместо того, что должно быть, было или только будет; свобода высказывать то, что я действительно есть; свобода быть собой - а не притворяться; свобода просить то, что нужно; свобода брать на себя ответственность за риск -
вместо того, чтобы действовать только старыми проверенными способами и не отваживаться на новое.
Препятствия взрослению, в свою очередь, отражены в пяти группах «запретов» развития, транслируемых ребенку педагогами и родителями. Они описанны Р. и М. Гулдингами. По их мнению, детям передаются «родительские директивы» о том, как нужно жить, относиться к людям и к себе - понимать себя и мир [3]. Директива как скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок будет наказан: явным или неявным лишением любви, насилием.
Примерами директив являются:
1) директивы, запрещающие жизнь и бытие самим собой:
а) «Не живи». Беспомощность в воспитании ребенка, переживания злости, боли и обиды на мир педагоги и родители пытаются «спрятать» от ребенка, транслируя ему чувство вины за появление на свет, приучая к послушанию этим усвоенным от своих родителей способом, тем же способом. Поскольку скрытое родительское приказание нужно выполнять выходом из ситуации такого рода «двойной связи» и преодоления чувства вины «Я мешаю маме (учителю), я ей что-то должен», становятся частые «случайные» травмы, другие способы бессознательного саморазрушения, включая наркотические зависимости или полная беспомощность.
б) «Не будь самим собой». Педагоги и родители, а также затем и дети живут в состоянии мучительного внутреннего конфликта. Будучи постоянно неудовлетворенными собой и мотивированными завистью к кому-то или чему-то, убегают от самих себя, так как убеждены, что чужое всегда лучше своего собственного, что развивает комплексы неполноценности, ущербности и превосходства.
2) директивы, запрещающие изменения и развитие:
а) «Не будь ребенком». Родитель или педагог описывает ребенку состояние «взрослости» как что-то очень хорошее, а состояние «детскости» как то, чего нужно бояться и чего избегать. В результате взрослый не может научиться полноценно отдыхать, чувствует вину за свои «детские» желания и потребности, не способен общаться с детьми.
б) «Не расти». Ребенок, получая директиву «оставайся маленьким», решает, что педагоги и родители не будут его любить, если он подрастет. Он никогда не вырастет, отдавая свою взрослую жизнь педагогам и родителям.
3) директивы отказа от понимания себя и мира:
а) «Не думай». Привыкая жить по принципу «много думать вредно», взрослые люди совершают необдуманные поступки, не способны решать трудные проблемы и часто чувствуют себя из-за этого неуютно. Они нуждаются в том, чтобы остановиться и рассмотреть ситуацию как бы со стороны.
б) «Не чувствуй (себя хорошо)». Педагоги и родители, которые привыкли сдерживать свои чувства, запрещая ребенку испытывать его чувства, приучают его «не слышать» сигналы своего тела и души о возможных неприятностях, что может стать причиной заболеваний. Ребенок также приучается к мысли, что болезнь привлекает к нему всеобщее внимание, к ожиданию, что плохое самочувствие повысит ценность любого его поступка. Взрослые люди используют свое здоровье для получения психологической выгоды.
4) директивы запрета успеха и ответственности:
а) «Не делай» и «не будь лидером». Сверх заботливые и осторожные педагоги и родители не позволяют ребенку самостоятельности. Они также и сами часто боятся играть ведущую роль, обычно работают подчиненными, уходя от любой ответственности. Застенчивость и страх ошибок снимаются принятием ответственности за свою жизнь на себя. Помощь в разрешении ситуации связана с началом новых дел в присутствии доброжелательного свидетеля.
б) «Не достигай успеха». Родительская зависть и ревность проявляется, когда из якобы лучших побуждений предостерегают ребенка: «Не делай этого, у тебя ничего не получится, и тебе будет плохо». Ребенок под влиянием этой директивы обычно успешен, но в критический момент «почему-то» заболевает или не может решить задачу. Во взрослом возрасте его будто «преследует злой рок». Все, во что он вкладывает силы, неожиданно «лопается», для его бессознательного «достигать успеха - это приносить родителям несчастья и зависть», преодолеть которую может лишь доброжелательный свидетель, его присутствие на заключительном этапе любого важного дела.
5) директивы взаимоотношений:
а) «Не принадлежи (никому, кроме меня, ведь ты - исключительный)». Родители и педагоги боятся общаться с другими людьми, их дети также чувствуют себя чужими среди людей.
6) «Не будь близким», «не доверяй». Фразы родителей транслируют: «Любая близость опасна, если это не близость со мной». Принося подобные представления во взрослую жизнь, человек постоянно подозревает
окружающих его людей в предательстве, становясь «жертвой обманов» и пытаясь контролировать все вокруг.
Однако, в жизни каждого ребенка и взрослого директивы и «свободы» смешаны, выражены в разной мере и встречаются в различных сочетаниях друг с другом, определяя что именно нарушается: жизнь человека в целом, отношения человека с другими людьми, осмысление себя и мира, успех и развитие. В зависимости от сферы нарушения, предписанного педагогом и/ или родительской семьей, сценарием, транслируемым ими, изменяется способность человека и его семьи справляться с жизненными трудностями, личностный жизнеутверждающий потенциал [2; 3; 4; 5; 9; 10].
Таблица № 1 Свободы и запреты в жизни человека как психолого-
педагогические условия и препятствия на пути взросления человека
Жизнеутверждение и взросление: счастье как поток жизни Жизнеотрицание и инфантилизм: блоки развития и функционирования
Свобода быть собой - а не притворяться, самоэффективность. Конгруэнтность и аутентичность. Искренность и подтвержденность. Отсутствие страха «небытия» и бессмысленности. Свобода и включенность. Запрет на полноценную жизнь и бытие самим собой, самонеэффективность. Неискренность и неподтвержденность бытия. Страхи «небытия» и бессмысленности. Подчиненность и рабство.
Свобода просить и брать то, что нужно, свобода отдавать и дарить то, что нужно другим, свобода от страха использования и предательства. Запрет на изменения и развитие. Стремление к комфорту и сохранению «нажитого», жадность и гневливость, страх использования и предательства.
Свобода видеть и слышать то, что есть сейчас - вместо того, что должно быть, было или только будет. Конкретность (персонифицированность, обращенность и предметность). Отказ от понимания себя и мира, упрощенность и стереотипия, интолерантность и непринятие инаковости. Страх отличий и потерь.
Свобода брать на себя ответственность за риск - вместо того, чтобы действовать только старыми проверенными способами и не отваживаться на новое. Отсутствие обвинений и оправданий. Фрустрационная толерантность. Запрет на успех и свободу ответственности, выученная беспомощность. Обвинения и самообвинения, страхи (не)оправданий. Фрустрационная интолерантность.
Свобода высказывать то, что человек действительно есть, свобода быть вместе, когда отношения нужны, и Запрет на близость и утверждение отчуждения и дистанции отношений. Ревность и отчуждение, дефициентность
уходить, когда отношения исчерпаны,
свобода изменения границ и форм отношений, отсутствие страха нелюбви.
отношений и страх нелюбви.
Жизнеутверждающий потенциал личности является показателем ее зрелости, а также является фактором и ресурсом, оказывающим значительное влияние на взаимоотношения человека, на отношения внутри и вне его семьи, школьного коллектива, а также определяющим особенности профилактики, проживания и преобразования повседневных и кризисных трудных жизненных ситуаций. Он связан с принятием-отвержением человеком как себя и других людей, оказанием и принятием помощи и поддержки, пониманием себя и мира, открытостью семьи опыту и риску, с рефлексией опыта и взаимоотношений, переживанием себя как субъекта, контролирующего свою жизнь и участвующего в жизни семьи, трудового коллектива и т.д., с нравственными основами жизнедеятельности личности. Рассмотрение жизнеутверждающего потенциала личности как ценностно-смыслового образования, предполагает его изучение как явления, тесно связанного с нравственным, ценностным отношением субъекта (семьи, индивида) к себе и миру, особенности осмысления которых (предметная или «объектная» фокусировка и стратегии осмысления) определяются ценностями субъекта и проявляются в моделях общения (взаимодействия) субъекта с миром, с людьми. В зависимости от регулирующих их жизнедеятельность ценностей члены семьи используют в общении друг с другом различные стратегии понимания (себя и мира) [2].
Это могут быть объясняющие стратегии, обращенные на защитное осмысление и отреагирование «по шаблону», заданному семейным сценарием и общественными «нормативами». При этом деструктивный опыт по возможности игнорируется, преуменьшается, или (на пике трудной ситуации) катастрофизируется: преувеличивается, воспринимается как «единственно значимый» аспект жизни семьи. Сама трудная ситуация рассматривается фрагментарно, без соотнесения с жизнедеятельностью человека в целом, поэтому полученный в процессе ее преобразования опыт может остаться «не впрок».
Это могут быть интерпретирующие стратегии, обращенные к попыткам активного совладания, смыслового преобразования трудной жизненной ситуации и ее компонентов, опирающиеся на рефлексию и трансформацию деструктивных фрагментов семейного сценария. При этом осмысляемые человеком трудные ситуации рассматриваются в контексте текущей
жизнедеятельности: человек стремится преобразовать ситуацию, а также накопить опыт преобразования трудных ситуаций с целью их профилактики и успешного совладания в будущем. Трудная ситуация рассматривается в соотнесении с текущими взаимоотношениями субъектов, а ее преобразование закрепляется как опыт преобразования в отношении той или иной группы ситуаций взаимодействий.
Это могут быть и диалогизирующие стратегии, направленные на попытку диалога с миром, переосмысление шаблонов и нормативов социальной и семейной жизни, а также предполагающие поиск человеком или семьей уникального и опирающегося на диалогическое осмысление ситуации способа преобразования, при котором трудные жизненные обстоятельства становятся значимым фрагментом жизненного опыта и ресурсов личности и семьи, направленного на самореализацию их жизнеутверждения. Трудная ситуация рассматривается в соотнесении с жизнедеятельностью личности в целом, а также с текущими взаимоотношениями ее участников, опыт преобразования распространяется на другие сферы жизнедеятельности и отношений семьи, делая субъектов более толерантным к трудностями как таковым.
Применительно к осмыслению педагогических и, в частности, родительских директив, данные стратегии понимания себя и мира могут быть описаны следующим образом:
1. Стратегия объяснения предполагает возможность лишь частичных корректив сценарного программирования со стороны педагогов или родителей, ребенок, а позднее и взрослый, которому «во имя любви» предложено «не понимать, не развиваться, не жить, не быть собой и не достигать успеха», не отважится на изменения в понимании себя и мира, если к этому не будет достаточных оснований, в список которых может быть включен трансординарный опыт травмирующих внешних и внутренних обстоятельств, в которые могут войти и события жизни рядом или вместе (дружба, брак, обучение или наставничество) с субъектом, использующим иные стратегии понимания.
2. Стратегия интерпретации предполагает, что сценарное программирование поведения и жизни ребенка со стороны педагогов или родителей может быть трансформировано. Однако возможности трансформации во многом определяются «доброжелательным свидетелем»: им может оказаться - в детском воздасте - член прародительской семьи, другой педагог, а во взрослом возрасте - психотерапевт. Его ресурсы, способы понимания себя и мира, которые он транслирует ребенку - внуку
или клиенту, - могут быть присвоены в целях более продуктивного преобразования повседневных трудных ситуаций деятельности и общения.
3. Стратегия диалогизации предполагает, что ребенок, как и любой иной субъект, может переосмыслить себя и мир в диалоге, опираясь на попытку понимания реальных смыслов взаимоотношений, понимание возможностей и ограничений педагогов и родителей как объектов программирования сценариями, усвоенными в ходе их собственного развития, онтогенеза и жизненного пути. Важно понимание того, что транслируемые ими директивы являются не столько «истиной в последней инстанции», сколько попыткой познания этой истины, результатом обучения. Поведение рассматривается в контексте его осмысления и присвоения, а также - по желанию субъекта - модифицируется в соответствии с тем контекстом, в котором живет понимающая личность, решающая задачи преобразования трудных жизненных ситуаций в конкретных культурно -исторических, семейных и личностных обстоятельствах.
Подведем итоги. Результаты проведенного исследования можно суммировать в виде ряда основных групп критериев, а также ряда «свобод» и «запретов» развития. Осуществлённый нами теоретический анализ показал, что ведущими являются следующие аспекты личностной зрелости (становления личностью): способность смотреть в лицо реальности, признавать проблемы; толерантность к неопределенности и изменениям; толерантность к стрессам, вариативность и гибкость зашит; толерантность к непониманию и терпимость к различиям; терпимость к неприятию и способность трансформировать враждебность; способность вовлекаться в отношения, открываться другому и любить; толерантность к несправедливости и умение сотрудничать; аутентичность (самобытность) и полное осознавание; открытость собственному опыту и самоэффективность; рефлексия и сила личности, переживание; личностная суверенность и экологическое мастерство [3; 4; 14; 15; 16; 17; 19]. Можно также выделить показатели межличностной зрелости (становления партнером): высокая самооценка всех участников; социальные связи открыты и уважительны; непосредственное и честное общение; правила, по которым живет группа, подвижны и гуманны; осознание искушений на своем и чужом пути и толерантность к ошибкам; приоритет жизни и благоговение перед нею; умение признавать свои ошибки, прощать и извиняться; чувство нужности и подтвержденности; тесная связь с другими людьми; свобода и поддержка продуктивных изменений для каждого; отсутствие ложных кумиров и антикумиров.
Личностная и межличностная незрелость связана с жизнеотрицанием, блоками развития и функционирования:
1. Родители и педагоги транслируют запрет на полноценную жизнь и бытие самим собой, самонеэффективность, возникают страхи «небытия» и бессмысленности, состояния внутренних подчиненности и рабства.
2. Родители и педагоги транслируют запрет на изменения и развитие, возникают или чрезмерно усиливаются стремление к комфорту и сохранению «нажитого», жадность и гневливость, страх использования и предательства.
3. Родители и педагоги транслируют отказ от понимания себя и мира, возникают упрощенность и стереотипия, интолерантность и непринятие инаковости, возникает страх отличий и потерь.
4. Родители и педагоги транслируют запрет на успех и свободу ответственности, возникают выученная беспомощность, привычка обвинения и самообвинения, страхи (не)оправданий. Формируется и усиливается фрустрационная интолерантность.
5. Родители и педагоги транслируют запрет на близость и утверждение отчуждения и дистанции отношений, возникают ревность и отчуждение, дефициентность отношений и страх нелюбви.
Личностная и межличностная зрелость связана с жизнеутверждением, переживанием состояния счастья как потока жизни и «основными свободами» [18-22]:
1. Свобода быть собой, самоэффективность. Она обусловливает конгруэнтность и аутентичность, разрешает искренность и обеспечивет психологическую подтвержденность. Отсутствие страха «небытия» и бессмысленности - основа свободы и включенности в отношениях.
2. Свобода просить и брать то, что нужно, сочетается со свободой отдавать и дарить то, что нужно другим, типична свобода от страха использования и предательства.
3. Свобода видеть и слышать то, что есть сейчас - вместо того, что должно быть, было или только будет связано с конкретностью отношений (персонифицированность, обращенность и предметность общения и т.д.).
4. Свобода высказывать то, что человек действительно есть, свобода быть вместе, когда отношения нужны, и уходить, когда отношения исчерпаны, - она проявляется как свобода изменения границ и форм отношений, сопровождающаяся отсутствием переживаний страха нелюбви.
5. Свобода брать на себя ответственность за риск - вместо того, чтобы действовать проверенными способами и не отваживаться на новое,
сопровождающаяся отсутствием попыток обвинений и оправданий. Формируется фрустрационная толерантность.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адлер А. Наука жить / А.Адлер. - Киев : Port-Royal, 1997. - 400 с.
2. Арпентьева М.Р. Жизнеутверждающий потенциал личности и профилактика психических расстройств / М.Р. Арпентьева // Международна научна школа «Парадигма». Лято-2015. Варна. - В 8 т. Т. 4 / Под ред. А.В. Берлова, Л.Ф. Чупрова. - България, Варна : ЦНИИ «Парадигма», 2015. - 414 с. - С. 22-33.
3. Арпентьева М.Р. Понимание себя и мира в раннем детстве и жизнеутверждающий потенциал личности / М.Р. Арпентьева // Психолог в детском саду. - 2014. - № 2. - С. 330.
4. Арпентьева М.Р. Прокрастинация: комплекс Ионы / М.Р. Арпентьева // Роль прокрастинации в процессе самоопределения молодежи. - Саратов.: Саратовский источник, 2015. - 139 с. - С. 5-25.
5. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни / Б. Ливенхуд. - Калуга : Духовное познание, 1994. - 224 с.
6. Лэйнг Р.Д. Расколотое «Я» / Р.Д. Лэйнг. - СПБ. : Белый Кролик, 1995. - 380 с.
7. Лэнгле А. Дотянуться до жизни / А. Лэнгле. - М. : Генезис, 2010. - 128 с.
8. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / А. Маслоу. - М. : Эксмо, 2002. - 272 с.
9. Мей Р. Сила и невинность / Р. Мей. - М. : Смысл, 2001. - 319 с.
10. Меннингер К. Человек против самого себя / К. Меннингер. - М. : Эксмо-Пресс, 2001. -480 с.
11. Минигалиева М.Р. Взрослость / М.Р. Минигалиева // Возрастная психология / Под ред. В.А. Романенко, Н.П. Ничипоренко. - Калуга : КГПУ, 2006. - С. 133-145.
12. Минигалиева М.Р. Взрослость / М.Р. Минигалиева // Психология зрелости и старения. - 2000. - № 1. - С. 5-18.
13. Минигалиева М.Р. Психотерапия как процесс развития понимания и взросления личности / М.Р. Минигалиева // Психология зрелости и старения. - 2000. - № 4. - С. 76-94.
14. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Г. Олпорт. Под общ. ред. Д. А. Леонтьева. - М. : Смысл, 2009. - 609 с.
15. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М. : Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.
16. Роджерс К. Брак и его альтернативы. Позитивная психология семейных отношений / К. Роджерс. - М. : Этерна, 2006. - 320 с.
17. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. - С.-Пб. : Питер, 2000. - 384 с.
18. Сатир В. Вы и ваша семья / В. Сатир. - М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. - 320 с.
19. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. - М. :АСТ, 2004. - 571 с.
20. Швейцер А. Жизнь и мысли / А. Швейцер. - М. : Республика, 1996. - 528 с.
21. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б. Эльконин. - М. : Наука, 2009. -538 с.
22. Эриксон Э. Идентичность : юность, кризис. / Э. Эриксон. - М. : Изд-во МГУ, 2010. -412 с.
