CC BY
38
Е. В. Капитонец
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ЭКОГУМАИИСТИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Работа представлена кафедрой дошкольного воспитания и начального обучения Амурского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Е. Ю. Лукина
В статье раскрываются философские и психологические основы воспитания у ученика младшего школьного возраста экогуманистической личностной позиции как устойчивой системы ценностных отношений к объектам природной и социальной реальности и самому себе. Ключевая идея - обретение человеком себя (своей сущности) через общение с миром природы. Представлены педагогическая концепция воспитания экогуманистической позиции и результаты педагогического эксперимента по ее реализации.
The article deals with the philosophical and psychological principles of upbringing a junior pupil as an eco-human personality resulting from a stable system of value relationships to nature, social reality and oneself. The key-idea of the article is finding oneself through the communication with nature. The article presents the pedagogical conception of upbringing an eco-human personality and the result of its experimental realisation.
Обострение антропологического и связанного с ним экологического кризисов, характеризующее современную социопри-родную действительность, свидетельствует о том, что потребность общества в личности, способной дать прогрессивный ответ в сложившейся ситуации Вызова, не только не удовлетворена, но стала еще более актуальной. Традиционное школьное экологическое образование не может решить проблему изменения отношения человека к природе, так как не решает проблему изменения отношения человека к са-мому себе.
Образование (в том числе экологическое) вряд ли сможет достичь такой цели, как личность, обладающая «нравственностью эпохи экологического императива» (Н. Н. Моисеев), если оно стартует с платформы антропоцентрического гуманизма. Гуманизм этого типа утверждает высшей мировой ценностью человека и его (только его!) право на свободу, развитие и улучшение условий своей жизни, на удовлетворение разнообразных, но только матери-
альных потребностей. Он назван исторически первой формой ложного знания, «концептуализировавшей все формы осознания реалий и самосознания вокруг идеи человека как меры не только вещей, но и Абсолюта»1.
Иное содержание обнаруживается при рассмотрении гуманизма в контексте экологии, побуждая нас к переосмыслению ключевых вопросов о сущности человека, его назначении в мире, о месте и роли природы в жизни общества и отдельной личности.
В качестве базовой нами принята идея природосообразности, т. е. следования законам природы. При этом «природа» означает не только «мир природы», «природную среду», но и внутреннюю природу объекта, его сущность, тот «прирожденный закон», который обусловливает его назна-чение, его идею. Соответствие любого организма своей природной сущности обеспечивает ему адекватное функционирование в экологическом контексте биосферы. Уважительное внимание к природной сущности каждого живого существа, необ-
ходимость ее учета при совместном проживании в мире воплотились Н. О. Лосским в понятии «субстанциальный деятель». Сохранение «в себе сущести» в свойствах каждого субстанциального деятеля обеспечивают ему возможность жить не только своей жизнью «в рамках дарованной ему богом индивидуальности», но и быть причастным жизни всего мира2. Теперь толкование гуманизма как мировоззренческой системы связано с экологически важным обращением не просто к человеку, а к «человеческому в человеке», родовой человеческой сущности.
Таким образом, экологическое отношение человека к внешней и своей внутренней природе как уважение ее законов и специфики тем самым актуализирует гуманистическую, т. е. собственно человеческую, позицию в мире. Соответствие же человека «самому себе» одновременно есть предоставление возможности такого соответствия и другим, и этим «задает» экологически верное его жизнеосуществление. Такая позиция, обозначенная нами как эко-гуманистическая, позволяет человеку быть обращенным и на себя, и на других, действовать с учетом потребностей, интересов и сущностной природы каждой взаимодействующей стороны.
Экогуманистическая позиция выступает феноменом, психологически связывающим воедино отношение к другому и отношение к себе, имеет экологическую и гума-нистическую составные, первая из которых, основываясь на уважении и признании природной сущности любого другого, ориентирована вовне, а вторая задает вектор са-моотношения, понимания и взращивания своей человеческой сущности, реализации собственно человеческого способа бытия.
«Собственно человеческое», «человеческое в человеке» связывается с понятием «духовность», которая выступает как «смысло- и ценностнопорождающая человеческая сущность» (С. Н. Глазычев). Обретая духовность как свою человеческую сущность, человек «гуманизируется» и
«экологизируется», поскольку именно духовность «связывает» его со всем сущим не по «родству крови», а по «родству души»3.
Благоприятным периодом для воспитания экогуманистической позиции в главных ее чертах является младший школьный возраст, когда происходит духовное пробуждение личности ребенка, становление устойчивых нравственных новообразований, закладываются основы объективно-научного и субъективно-личностного отношения к миру, формирование образа «Я».
Теоретическое исследование показало жизнеспособность и перспективность идеи создания системы психолого-педагогиче-ских условий, обеспечивающих «обретение» растущим человеком себя (своей сущности) через общение с миром природы и его конкретными представителями и позволило выдвинуть следующую гипотезу: процесс воспитания экогуманистической позиции у младшего школьника как целенаправленное порождение в педагогическом процессе таких смыслов и способов бытия ребенка, которые актуализируют его сущностные человеческие качества, ценностное отношение к внешнему и своему внутреннему миру будет эффективным, если:
• экогуманистическая позиция младшего школьника включена в систему ценностей учителя начальных классов;
• обеспечивается накопление ребенком опыта эмоционально-ценностных отношений в ситуациях общения с реальными природными объектами;
• педагогически организуемое общение младшего школьника с идеальными (воображаемыми) природными объектами способствует его когнитивному, эмоциональному и духовному обогащению.
Особый интерес для нашего исследова-ния представляет рассмотрение возможностей контакта (действительного общения) ребенка с животными (настоящими (реальными) и идеальными (воображаемыми)) как наиболее притягательными для него представителями природы.
Мы проводили сложный эксперимент, что обусловило структурную специфику контрольных и экспериментальных групп. На базе негосударственной частной школы «Наш дом» проверялось второе условие, требующее «участия» настоящих животных, а также эффективность совокупного действия всех трех условий. В 2001 г. школой был сделан набор учащихся в два класса, каждый из которых стал экспериментальным: один - для проверки совокупной эффективности условий гипотезы (Э.Ч. 1), а другой - для проверки второго условия (Э.Ч.2). Контрольным был определен класс, набранный школой в 2002 г. (К.Ч.).
Для проверки третьего условия гипотезы определен экспериментальным 1«В» класс в городской средней общеобразовательной школе № 14 (Э.СОШ 3). Контрольным стал 1«Б» класс этой же школы (К.СОШ).
Для решения практических задач исследования были выделены критерии, которые позволили нам констатировать наличие или отсутствие у младшего школьника экогуманистической позиции как личностного образования и на этом основании подтвердить справедливость выдвинутых в гипотезе условий. На основании теоретического анализа проблемы нами выделен-ны следующие критерии: позитивная «Я-концепция» младшего школьника; широта представлений младшего школьника о природных объектах; положительное эмо-ционалъно-ценностное отношение к природным объектам; способность младшего школьника к выстраиванию конструктивного взаимодействия с другими.
Первое условие гипотезы включение экогуманистической позиции в систему ценностей учителя начальных классов выдвинуто нами в связи с тем, что залогом успешности воспитательных влияний выступают любовь к миру, уважение к жизни, ценностное отношение к другому и самому себе, толерантность к инаковости, присутствующие в душе самого педагога и воплощающиеся в его суждениях, жестах, мимике,
которые так живо схватываются и запечатлеваются младшеклассниками.
Реализация этого условия происходила в ходе специальных занятий в группе учителей начальных классов. Задача состояла в том, чтобы спектр ценностей, объединенных семантическим пространством понятия «экогуманистическая позиция», сделать предметом осознания и переживания педагога, чтобы они стали субъективно значимыми ценностями в его педагогической «Я-концепции» и, следовательно, выступили ценностными ориентирами его профессиональной деятельности. Приоритет был отдан методам и формам, позволяющим сблизить процесс познания с реальной практикой педагога, когда он сам принимает решения и эмоционально переживает результат; организовать партнерское межсубъектное и межличностное взаимодействие; актуализировать и обогащать представления о себе самом.
Вторым условием гипотезы выдвинуто накопление младшими школьниками опыта эмоционально-ценностных отношений в ситуациях общения с реальными природными объектами, что обеспечивает приобретение ребенком умений и навыков взаимодействия с ними как с субъектами, умения увидеть в каждом из них «индивидуальность», востребует обращение к собственным чув-ствам и мыслям, вызванным общением с природным объектом и актуализирует способность увидеть особенное в себе.
Для проверки эффективности условия учебный процесс насыщался педагогически организованными ситуациями непрагматического общения детей с настоящими живыми существами на экскурсиях («поход в гости к природе»), где в ходе разнообразной деятельности, слушая, наблюдая, трогая, нюхая, дети получали прямой личный опыт общения с природными объектами; в игре, способствующей накоплению ребенком положительных эмоциональных ценностных переживаний, в ходе экопсихопе-дагогических тренингов и микротренингов (тренинг, свернутый до уровня упражнения
во времени, но с сохранением методологических подходов) и др.
Особую роль мы отвели постановке несложных экспериментов с участием природных объектов. Это стало способом детского вопрошания природы, цель которого не столько удовлетворение познавательного интереса школьников, сколько умственное их воспитание с позиций биофильной науки и этики, развитие способности соотносить планируемые действия с возможностями живого существа, его «природой».
Третье условие по когнитивному, эмоциональному и духовному обогащению младшего школьника посредством организации его общения с идеальными (воображаемыми) животными базируется на том, что идеальный образ, вымышленный персонаж может выступать «значимым другим» и реально влиять на внутренний мир человека. Данное условие гипотезы было реализовано в нескольких направлениях.
Одно из них - общение ребенка с идеальным животным как литературным образом при чтении произведений, в которых героями выступают субъектифицированные и даже антропоморфизированные животные, что делает возможным диалог с ними как живыми, чувствующими собеседниками.
Второе направление - работа с художественными образами героев, созданными иллюстраторами. Рассматривая иллюстрации, дети воспринимают представителей природы такими, какими их увидел чуткий художник, который, не очеловечивая, представляет их «существами одушевленными, которые можно понимать и любить»4.
Третье направление - организация общения с идеальным (воображаемым) животным при ведении Личного дневника. Нами была разработан и апробирован Личный дневник как специализированное средство педагогической поддержки духовного саморазвития школьника 9-11 лет. Полифункциональным героем-собеседни-ком в нем стал тигренок Тэт (Тэт-а-Тэт), «биологический возраст» которого сопоставим с младшим подростковым. Он позволил «взрослым авторам» уйти на второй
план, создать необходимый духовно-нравственный контекст и стимулировать формирование у ребенка рефлексивности, «субъектной установки» по отношению к природным объектам, другим людям, понимание «поли-субъектности пространства».
Таким образом, педагогическими особенностями воспитания экогуманистической позиции младшего школьника в нашей концепции стало вовлечение в «авантюру» его саморазвития реальных и идеальных (воображаемых) природных объектов. Взаимодействуя с ними, ребенок был в то же время включен в духовно-нравственное взаимодействие с учителем, одноклассниками и обращен к своему внутреннему миру. Это позволило ему продуцировать рефлексивно-ценностное отношение к миру природы, окружающим людям и себе, которое является истоком и качественной характеристикой экогуманистической позиции как личностного образования.
В результате проведения констатирующего эксперимента мы увидели, что учащиеся контрольных и экспериментальных групп имеют преимущественно средний или низкий уровень экогуманистической позиции по всем показателям (табл. 1).
«Я-концепция», которая только начинает складываться в младшем школьном возрасте, закономерно недифференцирована. Образ «Я» нельзя назвать осознаваемым и многогранным. Оценочные суждения на свой счет дети «заимствуют» из оценок взрослых людей. При этом самоотношение, как правило, положительное - «я хороший, добрый». Однако исследование эмоциональной сферы личности показало, что в 17% случаев за устойчиво положительной самооценкой - неосознаваемые или скрываемые детьми тревожность, агрессивность, наличие психологических защит, заниженная самооценка. В целом признаки психологического неблагополучия отмечены в 32% работ.
Наиболее благоприятной выглядит картина по второму критерию: дети много рассказывают о природных объектах, знают о них больше, чем о самих себе. Одна-
22 1
Таблица 1
Результат диагностики учащихся экспериментальных и контрольных классов на этапе констатирующего эксперимента
Критерии Уровни Результат, %
Экспериментальные классы Контрольные классы
Э.Ч.1. Э.Ч.2. э.сош К.Ч. к.сош
Позитивная «Я-концепция» В 7,7 - 9,9 8,0 4,0
С 49,9 66,6 52,8 60,0 48,0
Н 42,2 33,3 36,3 32,0 48,0
Широта представлений о природных объектах В 23,0 12,5 16,5 12,0 8,0
С 46,0 45,8 52,8 52,0 64,0
Н 30,7 41,6 29,7 36,0 28,0
Положительное эмоциональноценностное отношение к природным объектам В 3,8 - 9,9 - 8,0
С 46,1 54,1 52,8 60,0 56,0
Н 49,9 45,8 36,3 40,0 36,0
Способность к выстраиванию конструктивного взаимодействия с другими В 3,8 - 6,6 8,0 8,0
С 46,1 37,4 46,2 40,0 52,0
н 49,9 62,4 46,2 52,0 40,0
ко их знания часто мифологизированы. Сущностные характеристики «внутреннего мира» природных объектов либо отсутствуют, либо бедны («он добрый - злой», «хороший - плохой»).
Низкие показатели по третьему критерию объясняются тем, что детям, принявшим участие в эксперименте, оказалось при -суще неодинаковое отношение к различным животным. Положительное отношение определялось влиянием положительных психологических релизеров, а также социально одобряемой категорией пользы. Резко негативное отношение вызывали животные, обладающие отрицательными психологическими релизерами как естественного, так
и социального происхождения (змея, паук, жаба, летучая мышь, волк и др.).
Невысокая способность к встраиванию конструктивного взаимодействия (без создания конфликтной ситуации и нанесения ущерба кому-либо из участников взаимодействия) связана с тем, что дети стремились действовать исходя из собственных интересов, без учета интересов партнера, особенно если в таком качестве выступал не человек, а животное или растение.
В ходе экспериментальной работы наблюдалась выраженная позитивная динамика в экспериментальных группах по всем критериям. Результаты, полученные к концу эксперимента, отражены в табл. 2.
Таблица 2
Результат диагностики учащихся экспериментальных и контрольных классов в конце формирующего эксперимента
Критерии Уровни Результат, %
Экспериментальные классы Контрольные классы
Э.Ч.1. Э.Ч.2. Э.СОШ К.Ч. К.СОШ
Позитивная «Я-концепция» В 30,7 20,8 29,7 20,0 12,0
С 53,8 66,6 59,4 68,0 52,0
Н 15,4 12,5 9,9 16,0 36,0
Широта представлений о природных объектах В 49,9 37,4 36,3 16,0 12,0
С 49,9 54,1 52,8 64,0 68,0
Н - 8,3 9,9 20,0 20,0
Положительное эмоциональноценностное отношение к природным объектам В 38,4 37,4 36,3 - 12,0
С 46,0 45,8 52,8 80,0 60,0
Н 15,4 16,4 9,9 20,0 28,0
Способность к выстраиванию конструктивного взаимодействия с другими В 23,0 16,6 16,5 12,0 8,0
С 57,6 58,2 59,4 56,0 68,0
н 19,2 29,9 23,1 32,0 24,0
В целях получения более показательной нов личностной сферы (табл. 3) и на этой
картины мы высчитали в каждом классе основе провели статистическую обработку
количество учащихся, перешедших в ходе результатов эксперимента с помощью кри-
эксперимента на более высокий уровень терия ф* - углового преобразования Фише-
выраженности интересующих нас феноме- ра (табл. 4).
Таблица 3
Количество учащихся в экспериментальных и контрольных классах, перешедших на более высокий уровень (с низкого на средний или высокий, со среднего на высокий)
Критерии Количество учащихся, перешедших на более высокий уровень, %
Экспериментальные классы Контрольные классы
Э.Ч.1. Э.Ч.2. Э.СОШ К.Ч. К.СОШ
Позитивная «Я-концепция» 49,9 41,6 46,2 24,0 20,0
Широта представлений о природных объектах 57,6 58,2 39,6 20,0 12,0
Положительное эмоционально-ценностное отношение к природным объектам 69,1 66,5 52,8 20,0 12,0
Способность к выстраиванию конструктивного взаимодействия с другими 49,9 54,0 33,0 24,0 16,0
Таблица 4
Данные статистической обработки результатов эксперимента с помощью критерия ф* - углового преобразования Фишера
Группы Значения ф* по критериям сформированное™ экогуманистической позиции младшего школьника (ф* = 1,64; р < 0,05)
Позитивная «Я-концепция» Широта представлений о природных объектах Положительное эмоциональноценностное отношение к природным объектам Способность к выстраиванию конструктивного взаимодействия сдругими
Э.Ч.1 - Э.Ч.2 0,584 0,045 0,189 0,287
Э.Ч.1 - Э.СОШ 1,021 1,339 1,235 1,276
Э.Ч.1 - К.Ч. 1,945 2,841 3,691 1,945
Э.Ч.2 - К.Ч. 1,319 2,823 3,420 2,118
Э.СОШ - К.СОШ 2,095 2,309 3.394 1,479
К.Ч. - К.СОШ 0,342 0,776 0,776 0,709
Результаты диагностики свидетельствуют о том, что в ситуациях педагогически организованного общения младших школьников с природными объектами при активном включении рефлексии, актуализации духовного личностного потенциала, у них эффективно развивается «Я-концеп-ция», не только приобретаются многообразные правильные представления о живых существах, но и пробуждается стремление самостоятельно уточнять и расширять свои знания, создается мощная положительная установка на принятие любого живого существа. Интересные результаты получены по четвертому критерию: даже чувствуя расположение к природным объектам, дети
не всегда готовы реализовать практический компонент экогуманистической позиции, если не имеют реального опыта взаимодействия, обращения с этими природными объектами. В этом случае наблюдается позиция невмешательства, отстраненности. Только имеющийся положительный опыт реального взаимодействия с конкретным живым существом дает ребенку уверенность в действиях с этим живым существом.
Таким образом, проведенная экспериментальная работа позволила нам доказать состоятельность нашей гипотезы о возможности формирования у младшего школьника экогуманистической позиции, которая, будучи заложена во взаимодействии с жи-
вотными как наиболее привлекательными им сферы своего взаимодействия с окружа-
для него представителями природы, станет ющим миром на основе экогуманистиче-
опорой для самостоятельного расширения ских ценностей и принципов деятельности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Федоров Ю. М. Сумма антропологии. Кн. 2: Космо-антропо-социо-природогенез Человека. Новосибирск: Наука; Сибирская издательская фирма РАН, 1995.
2Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994. С. 331.
3 Франк С. Л. Русское зарубежье: Из истории социальной и правовой мысли. Л., 1991. С. 67.
4Кудрявцева Л. С. Художники детской книги: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 30.
