CC BY
112
УДК 78(07): 159,923.38
Олефир Валентина Петровна
Старший преподаватель кафедры специальной психологии и медицины Национального педагогического университета имени М. П. Драгоманова, [email protected], Киев
ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ РЕБЁНКА НА УРОКАХ МУЗЫКИ
Аннотация. Работа посвящена эмпирическому исследованию влияния проблемно-направленного обучения на развитие музыкальных способностей и индивидуальности младших школьников. Особенностями предложенного нами подхода было применение методов проблемного обучения к урокам музыки. На каждом уроке, в зависимости от его цели, педагог может объединять детей по их темпераментам, типам музыкальных способностей, типам мышления. Выявлено, что предложенный метод позволяет каждому ребёнку продемонстрировать свои умения, быть включённым в ход урока, независимо от исходного уровня развития музыкальных способностей. Процесс обучения музыкально-творческой деятельности построен с учетом общепсихологических характеристик младших школьников (типа мышления; ведущей модальности, восприятия; типа темперамента). Обнаружено, что в результате применения данной программы произошло улучшение показателей музыкальности, дифференциация когнитивного стиля.
Ключевые слова: индивидуальность, музыкальные способности, музыкальное воспитание, проблемное образование, лонгитюд.
Olefir Valentyna Petrovna
Senior Lecturer, Department of Psychology and Special Medicine National Pedagogical University named after M. P. Dragomanova, [email protected], Kiev
PSYCHOLOGICAL - PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF THE CHILD'S MUSIC LESSONS
Abstract. The work is devoted to the empirical study of the influence of problem-directed learning on the development of musical abilities and personality junior methods of problem teaching the lessons of music. In each lesson, depending on its purpose, the teacher can integrate children in their temperaments, types of musical abilities, types of thinking. It is revealed that the proposed method allows each child to demonstrate their skills to be included in the course of the lesson, regardless of the initial level of musical ability. The process of learning music and creative activities designed around general psychological characteristics of primary school children (type of thinking, leading modality, perception, temperament). It was found that the application of this program has improved performance of musicality, the differentiation of cognitive style.
Keywords. Personality, musical ability, musical education, problem formation, longityud.
Постановка проблемы. Важной проблемой педагогической психологии становится создание условий для всестороннего развития детской индивидуальности. Существуют немногочисленные исследования музыкальной одаренности и средств ее развития, но в современной психологической литературе недостаточно отображён процесс развития детской индивидуальности средствами музыкально - творческой деятельности.
Целью нашего исследования было изучение динамики развития музыкальных
способностей младших школьников в музыкально -образовательном процессе с учетом их индивидуальных общепсихологических характеристик.
Анализ предыдущих исследований особенностей развития индивидуальности детей младшего школьного возраста выявил факторы успешности их музыкально-творческой деятельности.
Исследуя в течение многих лет причины индивидуальных различий между людьми в интеллекте и личности (включая психо-
патологические проявления), Р. Пломин и Д. Даниэль [5] пришли к выводу, что одна из основных причин психологической вариативности - воздействие социальной среды, в которой формируется индивидуальность ребёнка (в частности, взаимоотношения родителей и их отношение к детям, различные формы обучения и общения со сверстниками).
А. В. Торопова рассматривает индивидуальность как интегральное целое, которое проявляется на трёх базовых уровнях:
1) организмический (природный) уровень;
2) собственно психологический;
3) социальный [4, с. 118].
Мы применили данную концепцию к исследованию проблемы развития и формирования индивидуальности на уроках музыки.
В ряде зарубежных исследований установлена зависимость успешности музыкального обучения (в частности, уровня развития музыкальной памяти) от проявленности свойств силы, активности и лабильности нервной системы.
В то же время, существуют экспериментальные данные о связи более высокой музыкальности (по оценкам педагогов-экспертов) со слабостью нервной системы (данные были получены на базе Московского хорового училища имени Свешникова). Различие по фактору силы-слабости нервной системы, вероятно, отражают качественно-отличные проявления музыкальной личности. Сила, как свойство нервной системы, способствует успешности в публичной музыкальной деятельности, сдаче экзаменов по музыкальным дисциплинам. Вне экзаменационной обстановки, в творческой работе по интерпретации призведений, преимущество на стороне слабой нервной системы, высокой чувствительности и эмоциональной подвижности.
Е. А. Голубева отмечает, что «то обстоятельство, что почти все (за исключением ритмической составляющей) параметры музыкальности обнаружили связь с чувствительностью (слабостью) нервной системы» [1, с. 301]. Её исследование позволяет предположить, что данной характеристике нервной системы принадлежит существенная роль в структуре рассмотренных музыкальных способностей, а чувствительность может рассматриваться в качестве одной из природных предпосылок музыкальности.
Психологический уровень интегральной индивидуальности может быть также представлен общими и специальными характеристиками. К общим относятся тип темперамента и ведущая модальность представлений в сознании (визуальная, аудиальная, кинестетическая или амодальная), к специальным -музыкальные способности и музыкальное мышление. Одной из важнейших сторон индивидуального своеобразия, по мнению Н. В. Морозовой [3], является степень полимодальности или ведущая модальность музыкально-образных представлений в сознании. Выявление ведущей модальности (визуальной, аудиальной, кинестетической или амо-дальной) образного состава индивидуального сознания ученика и учителя, может значительно увеличить взаимопонимание между ними и позволит учителю сознательно осуществлять эффективное педагогическое влияние на ученика непосредственно в процессе музыкально-педагогического процесса. Уровень индивидуальных особенностей модальностей восприятия во многом определяет способы и личностные ограничения в общении, понимания и интерпретации информации, в том числе музыкальной. Поэтому этот подуровень можно считать переходным к уровню социально-психологических особенностей интегральной индивидуальности. К психологическому уровню интегральной индивидуальности относятся музыкальные способности, которые являются проявлением собственно музыкальности.
В отечественной науке понятие музыкальности впервые было введено Д. Г. Кир-нарской. Данный подход может быть символически изображён в виде пирамиды, разделенной на 2 уровня. В основании пирамиды располагаются музыкальные способности (интонационный слух, чувство ритма, аналитический слух) - это необходимые психофизиологические условия развития музыкальности, у верхней части пирамиды размещаются составляющие музыкального таланта: архитектонический слух и музыкально-производительная способность (Рисунок) [2, с. 355].
Данная структура музыкальности отражает путь развития, который прошла музыка на протяжении истории человечества.
Особенностями предложенного нами подхода было применение методов проблемно-
Рисунок — Структура музыкальности Кирнарской Д.Г.
го обучения к урокам музыки. Проблемное обучение предусматривает работу учащихся в центрах, где происходит обсуждение и принятие совместного решения. На уроках музыки целью работы центров может стать как анализ музыкального произведения, так и создание собственного творческого продукта. На каждом уроке, в зависимости от его цели, педагог может объединять детей по их темпераментам, типам музыкальных способностей, типам мышления. Данная система позволяет каждому ребёнку продемонстрировать свои умения, быть включённым в ход урока, независимо от исходного уровня развития музыкальных способностей. Для обеспечения такой организации учебного процесса был проведен тренинг, предназначенный для учителей музыки. В ходе тренинга педагоги были ознакомлены с принципами диагностики музыкальных способностей, темперамента и стиля восприятия, который свойственен детям. Они самостоятельно разработали уроки музыки, руководствуясь полученными психологическими знаниями и принципами проблемного обучения.
В процессе нашего формирующего эксперимента отрабатывалась следующая гипотеза: важнейшим условием развития музыкальных способностей является целенаправленное воздействие образовательной среды, в котором
процесс обучения музыке построен с учетом индивидуального стиля музыкально - творческой деятельности детей. Целью формирующего эксперимента было развитие музыкальных способностей младших школьников в музыкально-образовательном процессе с учетом их индивидуальных общепсихологических характеристик.
Базой формирующего эксперимента были общеобразовательные школы города Стави-ще. В нем приняли участие 72 ученика - экспериментальная группа, и 100 учеников -контрольная группа.
Показателем эффективности проведения данного эксперимента была динамика развития музыкальных способностей младших школьников. Эффективность предложенной программы исследовалась с помощью диагностики различных музыкальных способностей (звуковысотного слуха, чувства ритма, эмоциональной отзывчивости, музыкального мышления) до начала эксперимента и после его окончания. Анализ результатов реализации программы осуществлено на основании применения диагностического инструментария для изучения:
• интонационного слуха - тест на определение уровня развития звуковысотного слуха (по В. П. Анисимову) «Куда идет мелодия?;
• чувства ритма - тест на определение
уровня развития чувств метроритма (по Анисимову В.П.);
• эмоциональной отзывчивости - тест «Музыкальная палитра» (по В.П. Анисимову);
• музыкального мышления (аналитический слух) - игра «Музыкальный брат» (по Д. Г. Кирнарской).
На основании проведенного лонгитю-дального исследования была составлена сравнительная таблица результатов уровня музыкальных способностей учащихся 1-х классов и учеников 4-х классов. Особенностью проведения исследования было то, что мы изучали динамику развития музыкальных способностей у учащихся, которые посещали только общеобразовательную школу, сочетали обучение в общеобразовательной школе со специализированной музыкальной школой, и теми, кто занимался дополнительно хоровым пением, хореографией и другими видами музыкального творчества. Нас интересовало в какой степени обучение в общеобразовательной школе может способствовать развитию музыкальности детей без специальных способностей и дополнительного обучения. Уровни достоверности различий между результатами лонгитюдально-
го исследования музыкальных способностей учащихся первого и четвёртого классов под влиянием предложенного нами индивидуально-направленного обучения и обучения в специализированных внешкольных учреждениях отражены в таблице 1. На основе сравнения данных достоверности различий можно сделать вывод, что эксперимент по развитию музыкальных способностей младших школьников в музыкально-образовательном процессе с учетом их индивидуальных общепсихологических характеристик доказал свою успешность. Причем, следует отметить, что наиболее существенные сдвиги в развитии музыкальных способностей произошли именно у учащихся общеобразовательной школы - тех детей, развитие которых проходило только в рамках общеобразовательной школы без дополнительной музыкальной подготовки (в отличие от учеников, занимаются еще и дополнительным образованием и музыкальной школе). Там обучение велось с учетом их индивидуальных общепсихологических характеристик по предложенной нами экспериментальной программе, что еще раз убедительно подтверждает, что основную гипотезу исследования, что
Таблица 1 — Оценка достоверности различий развития музыкальных способностей младших школьников в музыкально-образовательном процессе
Учащиеся общеобразовательной школы
Индивидуально-психологические характеристики Критерий знаков Критерий Вилкоксона Коэффициент Пирсона
Звуковысотный слух > 0,01 > 0,01 R=0,73; Р<0,00000
Чувство ритма > 0,01 > 0,01 R=0,74; Р<0,00000
Эмоциональная чувствительность > 0,01 > 0,01 R=0,61; Р<0,00000
Музыкальное мышление > 0,01 > 0,01 R=0,56; Р<0,00000
Учащиеся с дополнительным образованием
Индивидуально-психологические характеристики Критерий знаков Критерий Вилкоксона Коэффициент Пирсона
Звуковысотный слух > 0,01 > 0,01 R=0,60; Р<0,00000
Чувство ритма > 0,01 > 0,01 R=0,66; Р<0,00000
Эмоциональная чувствительность > 0,01 > 0,01 R=0,66; Р<0,00000
Музыкальное мышление > 0,05 > 0,05 R=0,77; Р<0,00000
Учащиеся музыкальной школы
Индивидуально-психологические характеристики Критерий знаков Критерий Вилкоксона Коэффициент Пирсона
Звуковысотный слух > 0,01 > 0,01 R=0,61; Р<0,00004
Чувство ритма > 0,05 > 0,05 R=0,60; Р<0,00006
Эмоциональная чувствительность > 0,01 > 0,01 R=0,70; Р<0,00000
Музыкальное мышление R=0,79; Р<0,00000
важнейшим условием развития музыкальных способностей является целенаправленное воздействие образовательной среды.
В нашей программе процесс обучения музыкально-творческой деятельности построен с учетом общепсихологических характеристик младших школьников (типа мышления; ведущей модальности, восприятия; типа темперамента).
С целью определения возрастной динамики развития общепсихологических составляющих интегральной индивидуальности младших школьников нами было проведено исследование влияния нового типа проведения уроков музики. Были обследованы ученики в первом и четвертом классе общеобразовательной школы. Наличие динамики исследуемых параметров проверялось с Q-критерием сдвига, который в наибольшей степени соответствует поставленной задаче. Также был осуществлен сравнительный анализ динамики исследуемых параметров в основной группе (где применялись предложенные методики обучения) и в контрольной - где обучение происходило по традиционной методике. Было выявлено отсутствие достоверных изменений на уровне организма и индивида: у учащихся осталось без изменений доминирующее полушарие, тип темперамента и модальность восприятия, изменений не произошло ни в основной, ни в контрольной группе. Преобладающий тип мышления претерпел некоторые изменения. Если в первом классе только происходила дифференциация типов мышления, поэтому значительное количество исследуемых принадлежала к смешанному типу, то в результате созревания и увеличения межполу-шарной дифференциации в четвертом классе произошло увеличение количества детей мыслительного типа на 8%, и художественного на 4% с соответствующим уменьшением количества исследуемых со смешанным типом мышления (в контрольной группе). В основной группе дифференциация происходила значительно интенсивнее - увеличение количества детей мыслительного типа на 12%, и художественного на 14% с соответствующим уменьшением количества исследуемых со смешанным типом мышления. Это можно объяснить большим количеством задач, требующие для своего решения различных типов мышления и возможностью
детей преуспевать в учебной деятельности применяя присущий им тип мышления. Особенно удобными предложенные нами условия обучения оказались для правополушар-ных учащихся.
На уровне личности произошли достоверные изменения показателей. Достоверно (на уровне 0,05) повысилось развитие эм-патии, как в основной, так и в контрольной группе , что связано с тем, что у детей значительно расширился опыт межличностного общения и произошло окончательное созревание отделов головного мозга, отвечающих за произвольную эмоциональную регуляцию. Учителя, во время поддерживающих встреч, обращали внимание на значительное развитие навыков общения и сплоченность коллектива в экспериментальных классах, что вызвано опытом работы по специально организованным микрогруппам (центрам). Состоялось также достоверное (на уровне 0,01) улучшение показателей ассоциативного мышления, что связано с развитием мыслительных операций в процессе учебной деятельности, тогда как в контрольной группе эти изменения оставались на уровне тенденций. Невербальная креативность достоверно уменьшилась (на уровне 0,05) в испытуемых контрольной группы, и так же достоверно увеличилась у участников эксперимента, что обусловлено спецификой учебной деятельности в условиях эксперимента в младшей школе, созданными нами условиями для развития креативности. Достоверные изменения произошли в развитии запоминания. Улучшились показатели всех видов запоминания, но у каждого исследуемого улучшилось только тот тип запоминания, который был присущ ему еще с первого класса, тогда как другие виды памяти не претерпели существенных изменений. Возможно некоторым недостатком предложенной программы является то, что она развивает и закрепляет имеющиеся проявления индивидуальности, не влияя на слабо развитые характеристики. При исследовании динамики эмоционального отношения детей к урокам музыки обнаружено «поляризацию» эмоционального отношения в контрольной группе. Если в первом классе преобладало нейтральное отношение к урокам, то в четвертом классе только 24% испытуемых относились к урокам нейтрально, тогда как положительное
Таблица 2 — Формирование типов музыкально - творческой деятельности в младшей школе (в %).
Эмоционально-креативный Эмоционально-воспроизводящий Аналитический Неопределённый Воспринимающий Смешанный
9,2 10,3 5,7 16,6 22,5 35,7
9,2 10,3 9,6 16,6 25,2 29,1
10 11,2 18,5 12,3 34,7 13,3
отношение сохранилось в 17%, что наблюдалось и в первом классе и еще 18% стали относиться к урокам музыки положительно. В то же время 49% исследуемых начали негативно воспринимать уроки музыки. Это связано с развитием критичности мышления младших школьников и более субъектным отношением к учебе в четвертом классе.
Если в первом классе значительное количество школьников воспринимали уроки музыки как возможность отдыха от более напряженных занятий, то в четвертом классе учащиеся смогли оценить собственную успешность на уроках музыки и соотнести пребывания на этих уроках удовлетворением собственных познавательных потребностей. Состоялась более четкая дифференциация детей по стилям музыкальной деятельности, что также повлияло на эмоциональное отношение к урокам музыки. Однако, наблюдалось 10% школьников с низкой школьной успеваемостью и низким уровнем развития музыкальных способностей. Они вообще отрицательно относились ко всем видам учебной деятельности, а уроки музыки вызывали у них негативное отношение из-за того, что «там приходится тоже думать и что-то учить, а не просто отдыхать». Вероятно, что данная категория учащихся нуждается в специализированной коррекционной программе, направленной на преодоление когнитивных и мотивационных нарушений, препятствующих успешному обучению.
За счет большей дифференциации типов мышления и развития слуховой памяти и восприятия достоверно увеличилось количество детей с аналитическим и воспринимающим типом музыкально - творческой деятельности, тогда как количество детей с высоким и низким уровнем музыкальной одаренности остается почти неизменной на протяжении обучения в начальной школе.
Влияние экспериментальной методики обучения на развитие типов музыкально - творческой деятельности отражено на таблице 2.
Исходя из результатов, которые приведены в таблице 2, в условиях экспериментального обучения значительно ускоряется процесс формирования индивидуального стиля музыкально - творческой деятельности. Ученики развивают прежде всего навыки анализировать и воспринимать музыкальные произведения, независимо от уровня развития музыкальных способностей.
Выводы
Важнейшим условием развития музыкальных способностей является целенаправленное воздействие образовательной среды, в котором процесс обучения музыке строится с учетом общепсихологических характеристик младших школьников (тип мышления; ведущая модальность представлений в сознании, тип темперамента). Внедрение предложенной нами программы достоверно способствовало развитию музыкальных способностей школьников общеобразовательной школы и их интегральной индивидуальности.
Библиографический список
1. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна, 2005. - 485с.
2. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. - М.: Таланты-XXI век, 2004. - 496 с.
3. Морозова Н. В. Полимодальные музыкально-образные представления и их развитие. - М., РАО, 2007. - С. 187-205.
4. Торопова А . В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: учебное пособие. - М.: «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. - 200 с.
5. Plomin R. A., Daniels D. Why are children in the same family so different from one another? // Behavior Genetics, 1978. - №9. - Р. 505-517.
