CC BY
24
DOI 10.20310/1810-0201 -2019-24-181-43-54 УДК 378
Психолого-педагогические условия обучения иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения
Юлия Валерьевна ТОКМАКОВА
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I» 394087, Российская Федерация, г. Воронеж, ул. Мичурина, 1 ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8160-8816, e-mail: [email protected]
Psychological and pedagogical conditions for teaching foreign professional communication students of "Technology of production and processing of agricultural products" programme based on the model of content and language integrated learning
Yuliya V. TOKMAKOVA
Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter the Great 1, Michurina St., Voronezh 394087, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8160-8816, e-mail: [email protected]
Аннотация. Интегрированное предметно-языковое обучение является одним из современных подходов к обучению иностранному языку для профессионального общения студентов неязыковых специальностей. Реализация подхода подразумевает учет специфики каждого конкретного профиля обучения в рамках направления подготовки при отборе предметного содержания обучения иностранному языку, а также при выборе системы упражнений и заданий, направленных на формирование аспектов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции обучающихся. Разработка соответствующей методики обучения будет зависеть от учета ряда психолого-педагогических условий, под которыми понимается комплекс взаимосвязанных возможностей образовательной среды, направленных на количественные или качественные изменения характеристик личности. В рамках данного исследования обучение иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения будет эффективным при учете следующих психолого-педагогических условий: 1) мотивации студентов обучаться иноязычному профессиональному общению на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения; 2) владении студентами иностранным языком на уровне В1 и выше; 3) компетентности преподавателя иностранного языка в профильной специальности; 4) учете специфики профиля обучения при отборе предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения; 5) учете специфики профессиональной деятельности при разработке комплекса учебных коммуникативных заданий. В работе подробно обосновано и описано каждое из условий.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение; язык для профессионального общения; психолого-педагогические условия; коммуникативные умения
Для цитирования: Токмакова Ю.В. Психолого-педагогические условия обучения иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24, № 181. С. 43-54. DOI 10.20310/1810-0201-201924-181-43-54
© Токмакова Ю.В., 2019
43
Abstract. Content and language Integrated learning is one of the modern approaches to teaching a foreign language for professional communication to students of non-linguistic specialties. The implementation of the approach implies taking into account the specifics of each specific profile of training within the training direction when selecting the subject content of teaching a foreign language, as well as when choosing a system of exercises and assignments aimed at creating aspects of students' foreign-language professional communicative competence. The development of an appropriate teaching methodology will depend on the consideration of a number of psychological and pedagogical conditions, which are understood as a complex of interconnected possibilities of the educational environment aimed at quantitative or qualitative changes in personality characteristics. In the framework of this study, teaching foreign students professional communication in the "Technology for the production and processing of agricultural products" programme on the basis of an integrated content-language training model will be effective when taking into account the following psychological and pedagogical conditions: 1) motivation of students to study foreign language professional communication on the basis of an integrated content-learning model; 2) students have a foreign language level of B1 and above; 3) the competence of a foreign language teacher in a profile specialty; 4) taking into account the specifics of the learning profile when selecting the subject matter of teaching a foreign language for professional communication; 5) taking into account the specifics of professional activity in the development of a complex of educational communicative tasks. In this work, we substantiate and describe each of the conditions in detail. Keywords: content and language integrated learning; language for professional communication; psychological and pedagogical conditions; communicative skills
For citation: Tokmakova Y.V. Psikhologo-pedagogicheskiye usloviya obucheniya inoyazychno-mu professional'nomu obshcheniyu studentov napravleniya podgotovki «Tekhnologiya proiz-vodstva i pererabotki sel'skokhozyaystvennoy produktsii» na osnove modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya [Psychological and pedagogical conditions for teaching foreign professional communication students of "Technology of production and processing of agricultural products" programme based on the model of content and language integrated learning]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2019, vol. 24, no. 181, pp. 43-54. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-181-43-54 (In Russian, Abstr. in Engl.)
Современные требования на российском рынке труда, предъявляемые к высококвалифицированным специалистам в области технологий производства и переработки сельскохозяйственной продукции, формируют социальный заказ на подготовку соответствующих кадров, владеющих иностранным языком на довольно высоком уровне. В свою очередь, данный запрос общества раскрывает несовершенство действующей системы подготовки специалистов и, как следствие, объясняет актуальность перехода к модели интегрированного предметно-языкового обучения.
Сегодня идут активные поиски новых форм и методов обучения, которые бы обеспечивали интенсивность усвоения учебного материала, оптимизацию учебного процесса и удовлетворяли бы всем потребностям обучающихся. С одной стороны, данный процесс обусловлен анализом и пересмотром уже сложившихся представлений о современных методиках обучения иностранным языкам, а с другой - опирается на фундаментальные разработки в области экономики,
сельского хозяйства, психологии, педагогики и социологии. В связи с этим очень остро встает проблема разработки эффективных моделей обучения, одной из которых и является модель интегрированного предметно-языкового обучения [1-4].
Однако следует учитывать, что реализация учебных программ в рамках модели интегрированного предметно-языкового обучения в высших учебных заведениях не является аксиоматичным явлением и, следовательно, зависит от ряда психолого-педагогических условий, следование которым обеспечивает оптимизацию учебного процесса и эффективность конечных результатов.
Одним из первых психолого-педагогических условий следует считать мотивацию студентов обучаться иноязычному профессиональному общению на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения.
Каждый человек ежедневно совершает множество действий в зависимости от влияния на него как внешних, так и внутренних
факторов. В самом общем смысле совокупность данных сил можно назвать мотивацией. Однако не у всех людей мотивация вызывает одинаковую реакцию. В связи с этим многие исследователи говорят о невозможности единого описания природы мотивации и ее влияния на людей [5; 6].
В психологии совокупность мотивов определяет тип личности человека и характеризует его как часть социальной системы общества, определяет его поведенческие особенности, а также реакции на внешнее воздействие. Любое действие, осуществляемое человеком, рассматривается как результат воздействия внутренних сил и побуждений. Стимулы же служат побуждающим эффектом, проходя через психику человека, отвечают его взглядам, интересам, мотивам и потребностям, трансформируются в импульс к выбору определенного действия. Следует учитывать, что далеко не все стимулы получают отзыв от человека. Выбор действий, в свою очередь, напрямую соотносится с потребностями, возможностями и целевыми установками человека. Ввиду этого каждое решение приводит к опосредованным действиям, предусматривающим ожидаемый результат.
Как правило, результат будет зависеть от соответствия внешних возбудителей (стимулов) и соответствующих внутренних реакций человека (мотивов). Чем гармоничнее будет данный баланс, тем выше будут и получаемые результаты. На основании этого мы видим, что данные понятия не являются тождественными, скорее, наоборот, определяют природу появления внешних и внутренних факторов воздействия. Довольно часто стимулы не отвечают внутренним личным приоритетам и предпочтениям человека, что, в свою очередь, вызывает демотивацию к деятельности, снижение производительности и качества получаемых результатов.
Таким образом, мы определяем мотивацию как побудительный процесс к выполнению конкретного вида деятельности с целью достижения поставленной цели. Под стимулированием понимается процесс регулирования внешнего воздействия с целью повышения активности и качества результатов. Если мотивация идет изнутри, то стимулирование является формой удовлетворения потребностей.
Потребность - внутреннее психологическое состояние, заключающееся в ощущении недостатка или нужды в чем-либо для полноценного функционирования в обществе. Потребности рассматриваются как внутренние движущие силы, определяющие уровень активности человека и, как правило, зависят от определенной ситуации. Потребности в общей теории мотивации носят дискретный характер и служат детерминирующей основой человеческого поведения. Прежде всего, это обозначает, что потребности определяют направленность деятельности человека, ее характер, устойчивость, последовательность выполнения действий, выбор способов и форм реализации своих решений.
В рамках настоящего исследования нас интересует учебная мотивация, под которой мы понимаем частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность [6]. Мотивация характеризуется двумя составляющими: деятельностью и направленностью. Соответственно, учебная мотивация через эмоционально-психологическую сферу обучающихся определяет не только направление обучения, но и способы реализации форм учебной деятельности. На определенном временном этапе учебного процесса специфику учебной ситуации определяет именно эмоционально-психологическая сфера.
Учебная мотивация определяется рядом специфических для учебной деятельности внешних факторов, а именно - особенностями системы образования, организацией процесса обучения в каждом отдельном образовательном учреждении, личными качествами преподавателя и его отношением к педагогической деятельности, индивидуальными особенностями обучающихся (возрастные, половые, интеллектуальные, психологические и др.), спецификой учебной дисциплины.
Поскольку активность участников учебного процесса имеет различные источники, то учебную деятельность можно вполне считать полимотивированной. В качестве внутренних источников учебной мотивации можно считать удовлетворение познавательных и социальных потребностей обучающихся -стремление к достижениям, одобряемым обществом. Среди внешних источников следует определить требования, ожидания и возможности в условиях учебной деятельности. К требованиям следует отнести соблюдение
норм общения и поведения в обществе. Ожидания определяют отношение общества к учению как к норме поведения, позволяющего в дальнейшей жизни преодолевать трудности и добиваться поставленных целей. Возможности рассматриваются как объективные условия для выполнения учебной деятельности (наличие образовательных учреждений, наличие учебников и технических средств обучения и др.).
В современной психологии и педагогике можно найти множество рекомендаций и инструкций по стимулированию мотивацион-ной сферы обучающихся. В качестве примера обозначим ключевые позиции по данному вопросу. Так, компетентный педагог должен помнить, что:
каждому обучающемуся важно получать удовольствие от интеллектуальной деятельности и нести ответственность за полученные результаты;
- каждый обучающийся должен испытывать причастность к учебному коллективу, осознавать важность своих действий для окружающих;
каждый обучающийся должен реализовать свой потенциал в учебной деятельности: показать, на что он способен и что ему необходимо для дальнейшего успешного функционирования в обществе;
педагог обязан поощрять обучающихся на каждом этапе обучения, а не только за полученные конечные результаты;
- обучающиеся должны приобретать новые знания и навыки, делиться опытом и находить оптимальные пути решения поставленных задач;
- педагогу следует поощрять инициативу обучающихся, давать им почувствовать себя лидерами, самостоятельно определять цели и способы деятельности;
- обучающиеся должны научиться добывать необходимую информацию для удовлетворения своих познавательных потребностей.
Необходимо понимать, что позитивная мотивация активирует потенциал обучающегося, позволяя продемонстрировать свои способности на практике, в то время как негативная - препятствует достижению поставленных целей.
Таким образом, следует отметить, что одна из главных задач для методики препо-
давания иностранных языков на современном этапе - поиск эффективных методов стимулирования, обеспечивающих активизацию потенциала обучающихся. Решающим фактором результативности деятельности студентов в рамках данной работы является их мотивация обучаться иноязычному профессиональному общению на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения.
Владение студентами иностранным языком на уровне В1 и выше выступает в качестве второго психолого-педагогического условия обучения иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения.
Для определения минимально значимого уровня владения иностранным языком в рамках нашего исследования обратимся к Общеевропейской шкале языковой компетенции (The Common European Framework of Reference for Languages). Общеевропейская шкала представляет собой классификацию уровней для оценки знаний иностранного языка. Структура шкалы определена шестью последовательными уровнями: А1 - начальный уровень выживания в англоязычной стране (Starter), А2 - предпороговый уровень (Elementary), В1 - пороговый уровень (Intermediate), B2 - пороговый продвинутый уровень (Upper intermediate), C1 - уровень профессионального владения языком (Expert), С2 -уровень носителя языка (Mastery).
Уровень В1 является третьим по счету в Общеевропейской шкале и считается средним по отношению к другим уровням. Исходя из официального описания уровней Советом Европы, он считается пороговым для поступления в высшие учебные заведения или при устройстве на работу. Уровень B1 чаще всего встречается в повседневной жизни и зачастую наблюдается у обучающихся, которые выходят за рамки базового языка в образовательной сфере, но еще не готовы к профессиональном общению. Таким образом, данный уровень открывает возможность к более продвинутому изучению языка и служит отправной точкой к использованию языка в профессиональной деятельности.
Прежде всего уровень В1 позволяет человеку свободно общаться на иностранном языке: вести монологи и диалоги на большинство тем как бытового, так и профессионального характера. Считается, что на данном уровне беглость речи носителей языка перестает восприниматься как камень преткновения. При размеренном темпе речь на слух хорошо воспринимается и человек понимает абсолютно все, что ему говорят. Большинство современных организаций в требованиях при приеме на работу указывают уровень владения иностранным языком не ниже В1, ожидая приличный уровень английского у своих работников. Однако стоит отметить, что уровня В1 может быть и недостаточно для ежедневного общения на профессиональную тематику.
Обучающиеся, успешно сдавшие перечисленные тесты и подтвердившие владение иностранным языком на уровне В1 в соответствии с описанием:
свободно общаются в большинстве ситуаций, находясь в стране изучаемого языка;
- понимают основные идеи услышанного или прочитанного на знакомые темы;
составляют простой связный текст на знакомые темы;
- описывают события, планы и стремления, могут поделиться впечатлениями и идеями, аргументируют свое мнение.
Следует отметить, что уровень В1 от предшествующих уровней отличает, прежде всего, хорошее знание грамматики и лексики. Так, например, обучающийся знает все времена английского языка и особенности их употребления, разбирается в адекватном использовании определенных грамматических конструкций, знает отличия между модальными глаголами, использует каузативные обороты в соответствующих ситуациях, переводит предложения из прямой речи в косвенную, задает уточняющие вопросы и т. д.
Владение лексикой уровня В1 позволяет общаться практически без пауз, выражать свое мнение, приводить аргументы, понимать основное содержание текста, а в некоторых случаях и детали.
Ввиду этого уровень В1 мы считаем основанием для начала успешного владения иностранным языком, отправной точкой к углублению знаний, обогащению словарного запаса и пониманию грамматики. Именно
поэтому владение студентами иностранным языком на уровне В1 и выше позволит реализовать предложенную методику в рамках настоящего исследования. В противном случае студенты будут испытывать сложности с пониманием иноязычного текста и восприятием речи на слух, что не позволит им в полной мере развить умения и сформировать необходимые навыки.
Для успешной реализации предлагаемой методики обучения предлагаем рассматривать компетентность преподавателя иностранного языка в профильной специальности как третье психолого-педагогическое условие.
Несомненно, качество результатов обучения, как и всего образовательного процесса, напрямую зависит от компетентности и уровня профессиональной подготовки преподавателя. Поэтому формирование профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка приобретает особое значение. Необходимо учитывать, что в условиях модернизации системы образования формирование иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивает развитие следующих функций у обучающихся: коммуникативной, развивающей, воспитательной, информационной, культурологической, образовательной. Следует также обращать внимание на профессиональную составляющую.
Каждый учебный предмет имеет свою специфику, а следовательно, иноязычное образование в рамках направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» необходимо рассматривать как дифференцированный тип профессиональной подготовки. Сформированность компетентности преподавателя иностранного языка в профильной специальности позволяет, прежде всего, повысить качество обучения, оптимизировать и интенсифицировать учебный процесс, интегрировать новые способы и методы обучения, погрузиться в специфику учебной дисциплины и определить индивидуальный педагогический стиль.
В современной науке компетентностный подход получил востребованность в системе подготовки и профессиональной переподготовки педагогических кадров. По-настоящему компетентным следует называть не того педагога, который обладает энциклопедиче-
скими знаниями, а того, кто готов и может применить имеющиеся знания на практике. Особое значение приобретают личностные качества человека, благодаря которым он может разрешить конфликт и найти решение из большинства проблемных ситуаций [7].
В соответствии с современными ФГОС в рамках дисциплины «Иностранный язык в сфере профессиональной деятельности» помимо общекультурных компетенций необходимо формировать ряд профессиональных компетенций в соответствии с профилем подготовки.
В конце XX века был разработан новый подход к соизучению иностранного языка и профильной специальности, который получил название «предметно-языковое интегрированное обучение» [1]. Основная суть предлагаемого подхода заключается в том, что иностранный язык выступает не только как цель обучения, но и как эффективное средство формирования профессиональных компетенций. Из особенностей стоит отметить, что овладение видами речевой деятельности превалирует над аспектами языка, при этом не минимализируя их значимость. Наоборот, в рамках развивающейся коммуникативной методики предметно-языковое интегрированное обучение получило широкое распространение. В системе обучения иностранному языку наблюдался очевидный переход от имитативного обучения к реальным ситуациям общения, в том числе и на профессиональные темы. Автор считал, что овладение предметным содержанием должно осуществляться исключительно на иностранном языке, за счет чего буквально через 5 лет достигаются реальные результаты.
Хочется также добавить, что данный подход не является новым в отечественной методике, поскольку его реализацию можно наблюдать еще с советских времен, когда обучающиеся в рамках совместных образовательных программ выезжали за границу и изучали ряд дисциплин на иностранном языке. В свою очередь, некоторые дисциплины могли полностью вестись на иностранном языке в качестве элективных курсов. В зависимости от профиля подготовки (гуманитарного, естественнонаучного, медико-биологического, технического и др.) это могут быть такие дисциплины, как «Американская литература», «Английская музыка», «Странове-
дение», «Европейская архитектура», «Физиология на английском» и др.
Очевидно, что большинство преподавателей английского языка оказываются не готовы к реализации подобной методики, поскольку, как правило, обладают компетентностью в области иностранного языка и методики преподавания иностранных языков. И, безусловно, этого вполне достаточно в рамках «Английского языка для специальных целей». Но поскольку в данной работе методика основана на модели предметно-языкового интегрированного обучения, необходимо отметить, что преподаватель будет испытывать дискомфорт, так как его знаний в области профессионального общения будет недостаточно. Как пример, преподаватель иностранного языка не сможет организовать дискуссию на профессиональную тему, не сможет поделиться собственным мнением, потому что не имеет преставлений об изучаемых явлениях и процессах. Преподавателю будет сложно оценить содержание профессионально-ориентированной беседы без сформированности компетентности в сфере профессиональной дисциплины.
Таким образом, перед методикой обучения иностранным языкам встает актуальный вопрос о поиске решений данной проблемы. Ученые по-разному подходили к решению этого вопроса.
В частности, П.В. Сысоев и О.О. Амер-ханова предлагают использовать тандем-метод, в рамках которого в учебном процессе задействованы два преподавателя: преподаватель профильной дисциплины и преподаватель иностранного языка [8; 9]. В данном случае реализована схема тандема «преподаватель-преподаватель», сущность которого заключается в участии преподавателей разных специальностей с целью эффективного формирования профессиональных компетенций. Считается, что данный метод способствует обогащению профессиональной практики обучающихся. Например, студенты направления подготовки «Торговое дело» и «Иностранный язык в экономике», помимо формирования компетенций в области бизнеса, овладевают коммуникативными компетенциями, позволяющими им достичь нового уровня работы и общения с клиентами. Возможность преподавания в тандеме позволяет каждому из преподавателей привнести в ме-
тодику обучения что-то новое, при этом преподаватели не являются взаимозаменяемыми. Однако, несмотря на это, зачастую тандем-методу по схеме «преподаватель-преподаватель» отводится мало внимания, поскольку считается, что намного эффективнее предложить студентам-экономистам спецкурс по иностранному языку, а студентам-лингвистам - экскурс в экономику. В данном случае актуально говорить об опоре на междисциплинарные связи, на основе которых формируется большинство общекультурных и профессиональных компетенций [10; 11].
Одной из основных проблем является привлечение двух преподавателей к учебному процессу, а также привлечение учителя иностранного языка в качестве переводчика, но это не является экономически выгодным для образовательных учреждений и влечет дополнительную нагрузку на преподавательский состав.
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку имеет довольно прочную теоретическую основу и материальную базу для ее дальнейшего исследования и развития. Данный подход в соответствии с динамично развивающимся обществом и темпами развития языкового образования в России способствует адекватному внедрению современных образовательных тенденций в междисциплинарные связи: совместное преподавание иностранных языков и профильных дисциплин [2].
Именно поэтому компетентность преподавателя иностранного языка в профильной специальности выступает третьим психолого-педагогическим условием обучения иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения.
В качестве четвертого психолого-педагогического условия предлагаем рассматривать учет специфики профиля обучения при отборе предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения.
Анализ большинства современных неязыковых образовательных программ показал, что предметное содержание является инвариантным для студентов смежных профилей подготовки и, как правило, не отража-
ет специфики профессиональной подготовки будущих специалистов. А.Н. Щукин [12] предлагает, помимо ключевых компетенций, рассматривать предметную компетенцию, основная задача которой заключается в способности ориентироваться в содержательном плане коммуникативной деятельности в профессиональной сфере общения. В этой связи отбор содержания обучения иностранному языку для профессионального общения должен осуществляться с учетом внутрипро-фильной специализации.
Современная методическая литература предоставляет нам уже большой комплекс опробованных методик обучения в рамках «Иностранного языка для профессиональной сферы» и отбора предметного содержания в зависимости от направления подготовки. Так, например, П.В. Сысоев и В.В. Завьялов при отборе содержания обучения иностранному языку отмечают важность учета специфики конкретного профиля подготовки в рамках направления подготовки [13]. Свое исследование авторы проводят на материале направления подготовки «Юриспруденция», разделяя отбор содержания обучения в зависимости от конкретного профиля подготовки (государственно-правовой, гражданско-правовой и уголовно-правовой). В.В. Завьялов определяет вариативность содержания обучения для каждого из перечисленных профилей подготовки, причем он отмечает, что вариативность присуща не только тематической стороне содержания, но и речевой деятельности, указывая на профессиональный письменный дискурс [14].
А.А. Максаев рассматривал проблематику отбора предметного содержания обучения иностранному языку студентов музыкального профиля обучения [15]. На примере социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в сфере профессионального общения на материале куль-туроведения США он проводит анализ предметного содержания для следующих профилей: «Музыкально-инструментальное искусство», «Вокальное искусство», «Искусство народного пения». Вариативное содержание обучения выделено на основе компетенций, указанных в основных профессиональных образовательных программах по данному направлению подготовки.
Предметную сторону содержания обучения в аграрном вузе рассматривали в своих работах А.Г. Соломатина и К.В. Капранчико-ва, которые также выделяли внутрипрофиль-ную специализацию в рамках исследуемых направлений подготовки. К.В. Капранчикова определила предметную сторону содержания для обучения иностранному языку для профессионального общения студентов направления подготовки «Агрохимия и агропочво-ведение», выделив два профиля «Агрохимия и агропочвоведение» и «Агроэкология» [16]. Особенность данного исследования говорит о важности выделения инвариантной части предметного содержания для обоих профилей подготовки, и вариативной, отражающей специфику будущей профессии выпускников.
В похожем исследовании А.Г. Солома-тина в направлении подготовки «Садоводство» выделила предметное содержание для следующих профилей подготовки: «Декоративное садоводство и ландшафтный дизайн» и «Плодоовощеводство и виноградарство» [17]. Анализ работы свидетельствует о том, что предметная сторона содержания обучения полностью отражает специфику профессиональной деятельности по каждому из обозначенных профилей.
Анализ перечисленных работ свидетельствует о том, что авторы в основу предлагаемых исследований включают предметное содержание обучения основных профильных дисциплин, направленных на формирование общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с нормативными документами (ФГОС ВО по соответствующим направлениям подготовки). Безусловно, в данных работах были решены две актуальные задачи предметно-языкового интегрированного обучения. Во-первых, авторы провели отбор предметного содержания обучения иностранному языку с учетом специфики профессиональной деятельности. Во-вторых, с методической стороны иностранный язык является одновременно и целью обучения, и средством изучения предметной области.
Учитывая имеющийся опыт в рамках отбора предметного содержания обучения, необходимо обратиться к ОПОП по направлению подготовки 35.03.07 - «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции». Данное направление подготовки имеет три основных профиля: «Техно-
логия переработки продукции растениеводства (зерна, масла семян, овощей, плодов, ягод)»; «Технология переработки молока и молочных продуктов»; «Технология переработки мяса и мясных продуктов».
Предметное содержание обучения будет отобрано в соответствии с базовыми профессиональными дисциплинами, такими как химия, микробиология, биохимия молока и мяса, производство продукции растениеводства и животноводства, основы биотехнологии переработки с/х продукции, переработка и стандартизация продукции растениеводства и животноводства, оборудование и автоматизация перерабатывающих производств; технология переработки продукции растениеводства, молока и молочных продуктов, мяса и мясных продуктов, технология хранения, технохимический контроль с/х сырья и продуктов переработки, процессы и аппараты пищевых производств (ФГОС ВО по направлению подготовки 35.03.07 - «Технология производства и переработки сельскохозяйственных продукции»).
По окончании обучения квалифицированный специалист в рамках интегрированного предметно-языкового обучения будет обладать всеми необходимыми знаниями, востребованными на современном рынке труда. Выпускники вуза смогут разрабатывать и реализовывать технологии производства, обработки и хранения с/х продукции, оценивать качество получаемой продукции в соответствии с мировыми стандартами, выявлять заболевания растений и животных, заниматься исследованиями разновидностей и сортов растений и животных на генетическом уровне, разрабатывать микробиологические технологии, в частности для создания удобрений и пищевых добавок, проводить анализ почвы и выявлять пригодность для ее использования для конкретных культур, использовать современное оборудование переработки с/х сырья и др.
Благодаря использованию модели интегрированного предметно-языкового обучения выпускников будет отличать высококачественная квалифицированная подготовка, они смогут занимать руководящие должности, заниматься исследовательской деятельностью, разрабатывать бизнес-планы, проводить маркетинговые мероприятия по увеличению спроса и повышению качества с/х
продукции на рынке, а знание иностранного языка способствует неоспоримому расширению возможностей в профессиональной деятельности.
Специфика профиля обучения при отборе предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения напрямую связана с разработкой комплекса учебных заданий. В этой связи пятым психолого-педагогическим условием выступает учет специфики профессиональной деятельности при разработке ком-плексаучебных коммуникативных заданий.
Для эффективного формирования коммуникативных навыков необходимо разработать специальный комплекс коммуникативных упражнений, которые бы учитывали специфику профессиональной деятельности. Комплекс коммуникативных упражнений -это совокупность учебных заданий, объединенных общей тематикой и направленных на достижение единой цели - формирование коммуникативных навыков для профессионального общения.
В современной методике обучения иностранному языку неоднократно применялись попытки классифицировать и систематизировать упражнения на овладение видами речевой деятельности и изучение аспектов языка [18]. Одной из наиболее распространенных является классификация, предложенная С.Ф. Шатиловым, в которую входят некоммуникативные, условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные упражнения [19]. Данная классификация основана на направленности упражнений: от овладения средствами языка до формирования иноязычных речевых умений в определенном виде речевой деятельности.
Так, некоммуникативные упражнения имеют рецептивную направленность и ориентированы на восприятие иностранного языка по слуховым и зрительным каналам, усвоение лексики и синтаксиса, формирование сознательного изучения языка. Упражнения данного типа не предполагают коммуникации, но всячески подготавливают к ней. Условно-коммуникативные упражнения име-
ют рецептивно-продуктивную направленность и ориентированы на повторение материала, усвоенного в некоммуникативных упражнениях, с целью подготовки к реальному общению, формированию навыков использования от сознательного до автоматического употребления. Подлинно-коммуникативные упражнения представляют продуктивную направленность и ориентированы на осмысление получаемых знаний и их использование в ситуациях профессионального общения. К таким упражнениям относят ролевые игры, проекты, анализ коммуникативных ситуаций, дискуссии и т. д.
Помимо этого, многие авторы выделяют еще и четвертый тип упражнений - рефлексивный - выполняющий контролирующую функцию - диагностику и выявление пробелов в знаниях, определение динамики учебного процесса и усвоения учебного материала. В рамках данного упражнения обучающиеся заполняют анкеты, контрольные листы самооценки, составляют портфолио [20].
Учитывая все вышесказанное, можно констатировать, что результативность процесса обучения иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения зависит от соблюдения ряда психолого-педагогических условий, а именно от:
1) мотивации студентов обучаться иноязычному профессиональному общению на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения;
2) владения студентами иностранным языком на уровне В1 и выше;
3) компетентности преподавателя иностранного языка в профильной специальности;
4) учета специфики профиля обучения при отборе предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения;
5) учета специфики профессиональной деятельности при разработке комплекса учебных коммуникативных заданий.
Список литературы
1. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
2. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лин-гводидактике // Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134.
3. Завьялов В.В. Модели обучения иностранному языку для профессиональных целей студентов нелингвистических направлений подготовки // Державинский форум. 2018. № 6. С. 175-184.
4. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. DOI 10.20310/18100201-2018-23-173-29-42
5. Асмолов А.Г. Мотивация // Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 190-191.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480с.
7. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 339 с.
8. Сысоев П.В., Амерханова О.О. Обучение письменному научному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода // Язык и культура. 2016. № 4 (36). С. 149-169.
9. Сысоев П.В., Амерханова О.О. Влияние тандем-метода на овладение аспирантами иноязычным письменным научным дискурсом // Язык и культура. 2017. № 40. С. 276-288.
10. Степанова М.М. Обучение деловому английскому языку в магистратуре нелингвистического вуза // Деловой иностранный язык: материалы 39 Междунар. филол. конф. / отв. ред. Л.А. Девель. СПб., 2010. Вып. 4. С. 51-54.
11. Попова Н.В., Степанова М.М. Междисциплинарный подход к преподаванию иностранного языка в непрофильной магистратуре // Актуальные проблемы науки и образования: материалы 2 Междунар. науч. конф. Ставрополь, 2010. С. 76-81.
12. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Филоматис, 2004.
13. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Особенности отбора содержания обучения письменной речи студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 1. С. 62-72.
14. Завьялов В.В. Особенности отбора предметной стороны содержания обучения английскому языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 177. С. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-30-38
15. Максаев А.А. Проектирование предметного содержания учебных программ по иностранному языку студентов вузов музыкального профиля // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24, № 179. С. 58-68. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-179-58-68
16. Капранчикова К.В. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 176. С. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55
17. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 49-57. DOI 10.20310/1810-02012018-23-173-49-57
18. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2006. 334 с.
19. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.
20. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
References
1. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge, Cambridge University Press, 2002.
2. Almazova N.I., Baranova T.A., Khalyapina L.P. Pedagogicheskiye podkhody i modeli integrirovannogo obucheniya inostrannym yazykam i professional'nym distsiplinam v zarubezhnoy i rossiyskoy lingvodidak-tike [Pedagogical approaches and models of integrated foreign languages and professional disciplines teaching in foreign and Russian linguodidactics]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2017, no. 39, pp. 116134. (In Russian).
3. Zavyalov V.V. Modeli obucheniya inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley studentov nelingvis-ticheskikh napravleniy podgotovki [Models of teaching students of non-linguistic majors a foreign language
for the professional purposes]. Derzhavinskiy forum - Derzhavin Forum, 2018, no. 6, pp. 175-184. (In Russian).
4. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-yazykovoye integrirovannoye obucheniye (CLIL) kak metodologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v tekhnicheskom vuze [Content and Language Integrated Learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 29-42. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42 (In Russian).
5. Asmolov A.G. Motivatsiya [Motivation]. Kratkiy psikhologicheskiy slovar' [Brief Psychological Dictionary]. Moscow, Politizdat Publ., 1985, pp. 190-191. (In Russian).
6. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology]. Rostov-on-Don, Fhoenix Publ., 1997, 480 p. (In Russian).
7. Verbitskiy A.A. Lichnostnyy i kompetentnostnyy podkhody v obrazovanii: problemy integratsii [Personal and Competency-Based Approaches in Education: Problems of Integration]. Moscow, Logos Publ., 2009, 339 p. (In Russian).
8. Sysoyev P.V., Amerkhanova O.O. Obucheniye pis'mennomu nauchnomu diskursu aspirantov na osnove tandem-metoda [Teaching graduate students research discourse via tandem-method]. Yazyk i kul'tura -Language and Culture, 2016, no. 4 (36), pp. 149-169. (In Russian).
9. Sysoyev P.V., Amerkhanova O.O. Vliyaniye tandem-metoda na ovladeniye as-pirantami inoyazychnym pis'mennym nauchnym diskursom [Influence of the tandem method on mastering post-graduate students in written scientific discourse]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2017, no. 40, pp. 276-288. (In Russian).
10. Stepanova M.M. Obucheniye delovomu angliyskomu yazyku v magistrature nelingvisticheskogo vuza [Teaching business English in master's degree program of non-linguistic university]. Materialy 39 Mezhdu-narodnoy filologicheskoy konferentsii «Delovoy inostrannyy yazyk» [Proceedings of the 39th International Philological Conference "Business Foreign Language"]. St. Petersburg, 2010, vol. 4, pp. 51-54. (In Russian).
11. Popova N.V., Stepanova M.M. Mezhdistsiplinarnyy podkhod k prepodavaniyu inostrannogo yazyka v ne-profil'noy magistrature [Interdisciplinary approach to teaching foreign language in non-profile master's degree program]. Materialy 2 Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii «Aktual'nyye problemy nauki i obrazo-vaniya» [Proceedings of the 2nd International Scientific Conference "Current Problems of Science and Education"]. Stavropol, 2010, pp. 76-81. (In Russian).
12. Shchukin A.N. Obucheniye inostrannym yazykam. Teoriya i praktika [Teaching Foreign Languages. Theory and Practice]. Moscow, Filomatis Publ., 2004. (In Russian).
13. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Osobennosti otbora soderzhaniya obucheniya pis'mennoy rechi studentov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Features of English language course content selection for law students for development of writing skills]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya - Bulletin of Moscow University. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, 2019, no. 1, pp. 62-72. (In Russian).
14. Zavyalov V.V. Osobennosti otbora predmetnoy storony soderzhaniya obucheniya angliyskomu yazyku studentov napravleniya podgotovki «Yurispru-dentsiya» [Selection features of the subject side of the content of English teaching to students of "Jurisprudence" programme]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 177, pp. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-30-38 (In Russian).
15. Maksaev A.A. Proyektirovaniye predmetnogo soderzhaniya uchebnykh programm po inostrannomu yazyku studentov vuzov muzykal'nogo profilya [Content design of foreign language academic programmes for students at the musical universities]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2019, vol. 24, no. 179, pp. 58-68. DOI 10.20310/1810-0201-201924-179-58-68 (In Russian).
16. Kapranchikova K.V. Osobennosti otbora predmetnogo soderzhaniya obucheniya inostrannomu yazyku v agrarnom vuze [Features of the selection of the subject content of teaching a foreign language in the agrarian university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 176, pp. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55 (In Russian).
17. Solomatina A.G. Obucheniye inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley na osnove modeli integri-rovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya v agrarnom vuze [Teaching a foreign language for professional purposes course on the basis of the model of content and language integrated learning in an agricultural institution]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, no. 173, pp. 49-57. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-173-49-57 (In Russian).
18. Galskova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [Theory of Teaching Foreign Languages. Linguodidactics and Methods]. Moscow, Academia Publ., 2006, 334 p. (In Russian).
19. Shatilov S.F. Metodika obucheniya nemetskomu yazyku v sredney shkole [Methods of Teaching German Language in Secondary School]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1986. (In Russian).
20. Khutorskoy A.V. Klyuchevyye kompetentnosti kak komponent lichnostno-oriyentirovannogo obrazovaniya [Key competencies as a component of personality-oriented education]. Narodnoye obrazovaniye - National Education, 2003, no. 2, pp. 58-64. (In Russian).
Информация об авторе
Токмакова Юлия Валерьевна, старший преподаватель кафедры русского и иностранных языков. Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I, г. Воронеж, Российская Федерация. E-mail: [email protected]
Вклад в статью: концепция исследования, анализ литературы, разработка модели интегрированного предметно-языкового обучения, написание и оформление статьи.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8160-8816
Поступила в редакцию 15.07.2019 г.
Поступила после рецензирования 05.08.2019 г.
Принята к публикации 23.08.2019 г.
Information about the author
Yuliya V. Tokmakova, Senior Lecturer of Russian and Foreign Languages Department. Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter the Great, Voronezh, Russian Federation. E-mail: [email protected]
Contribution: study conception, literature analysis, model of content and language integrated learning development, manuscript drafting and design.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8160-8816
Received 15 July 2019 Reviewed 5 August 2019 Accepted for press 23 August 2019
