CC BY
621
УДК 370.153+372.52
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗе
С.Л. Мельников, О.А. Карнеева
В статье раскрывается сущность понятий «условие», «компетентностный подход». Определяются психолого-педагогические условия развития личности студента в образовательном процессе в вузе. Раскрываются критерии оценки и этапы формирования компетентности студентов. Анализируется последовательность применения различных методов, приемов и форм организации занятий, реализуемых в рамках формирования компетентности личности в процессе обучения в вузе.
Ключевые слова: компетентность, психолого-педагогические условия развития личности, формирование компетентности студента.
На современном этапе развития высшего образования основное внимание уделяется формированию компетентности будущих выпускников. Развитие компетентности личности в образовательном процессе в вузе осуществляется при наличии определенных психолого-педагогических условий.
Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется [10]. С позиций философии данный термин отражает отношение предмета к окружающим явлениям, процессам. Предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как внешнее относительно предмета многообразие объективной действительности. Если причина непосредственно порождает то или иное явление или процесс, то условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Среда может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности, ее возможно целенаправленно конструировать [3]. Таким образом, педагогические условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности, совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде, и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи [9, 12], комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса. Цель, с которой создаются педагогические условия, сущностные характеристики планируемого результата, и особенности среды, в которой осуществляется процесс достижения цели, в свою очередь, определяют выбор адекватных психолого-педагогических условий.
В образовании понятие «психолого-педагогические условия» тесно связано с понятием «педагогический процесс», поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам педагогический процесс - это функциональная характеристика педагогической системы, ведущий фактор ее личностно-развивающего потенциала. Элементами педагогической системы являются: цели и задачи; субъект (преподаватель) и объект-субъект (учащийся), их взаимодействие; условия и принципы построения работы; содержание и организационные формы; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка [2, 11,]. Позитивное воздействие педагогического процесса определяется совокупностью «влияния проводимых занятий, их содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателей» [11].
Анализ исследований, посвященных выявлению психолого-педагогических условий, способствующих решению тех или иных образовательных задач, позволяет выделить в них три основных группы:
1) информационные (содержание образования; когнитивная основа педагогического процесса),
2) технологические (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности; процессуально-методическая основа педагогического процесса);
3) личностные (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса; психологическая основа образовательного процесса) [4, 9,13].
Таким образом, под психолого-педагогическими условиями понимается определенная организация образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающая возможность целенаправленного педагогического воздействия на студентов.
Совокупность психолого-педагогических условий достижения определенной цели, определяется, во-первых, сущностью и содержанием формируемого качества личности (как основы для выбора базовых образовательных подходов, принципов, средств и методов воздействия) и, во-вторых, спецификой среды, организационных условий и субъектов деятельности учреждений, в которых осуществляется образовательный процесс в Вузе. Интерес представляют условия, определяющие возможность и успешность развития компетентности личности, а также использование компетентностного подхода к профессиональной подготовке студентов.
Суть компетентностного подхода в профессиональной подготовке студентов, позволяет реализовать все вышеназванные условия системно, с применением наиболее адекватных, с точки зрения сущности компетентности как качества личности, средств, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса.
Сущность компетентностного подхода заключается в приоритетной ориентации на такие цели образования, как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [5].
В.А. Исаев отмечает, что с позиции компетентностного подхода формирование компетентности является целеполагающим и осуществляется исключительно за счет методических и педагогических подходов, а не за счет «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Для этого предусматривается необходимость соответствующей организации образовательного процесса, а именно: изменение роли преподавателя: от трансляции знаний и способов деятельности к проектированию индивидуального личностного развития каждого студента; внедрение инновационных методов стимулирования учебной деятельности посредством действия, обмена опытом, изучения опыта, постановки и творческого решения проблем; применение методов обучения, содействующих формированию всех составляющих профессиональной компетентности обучающихся в зависимости от их личных склонностей; ориентация студентов на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций, обеспечение прочной взаимосвязи образовательных целей с ситуациями применимости на рынке труда; применение альтернативных оценочных процедур, адекватных особенностям приобретаемого студентами опыта - набору компетенций, и учитывающих индивидуальные особенности развития [7].
Э.Ф. Зеер отмечает, что центральное место в реализации компетентностного подхода принадлежит ряду развивающих технологий, а именно: когнитивно - ориентированным (диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.); деятельностно- ориентированным (метод проектов, имитационно-игровое моделирование, организационно - деятельностные игры, контекстность обучения и др.); личностно -ориентированным (интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.) [5, 6].
Исходя из нашего видения сущности компетентности студентов как системной совокупности общесоциальных и профессиональных характеристик, можно сказать, что компетентностный подход к образованию должен способствовать оптимизации освоения и исполнения студентами разнообразных социальных и профессиональных ролей, обеспечивать способность к реализации многообразных социальных и профессиональных ролевых функций. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию компетентностного подхода на овладение студентами контекстной информацией и творческими способами ее использования, на их ориентацию в многообразии ситуаций социальной и профессиональной действительности и развитие умений адекватно действовать в меняющихся обстоятельствах.
Таким образом, целенаправленное развитие компетентности посредством реализации компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки связано:
а) с определенным содержательным и процессуальным структурированием и наполнением содержания обучения для обеспечения целостности, внутрипредметной и межпредметной интеграции научного знания, рационального сочетания вариативности и инвариантности информации, ее фундаментальности и контекстности;
б) с выбором и реализацией эффективных форм и методов организации деятельности студентов по системному овладению социальными и профессиональными знаниями, их сознательному творческому применению, овладению навыками профессиональной деятельности, социального поведения, социального и профессионального общения;
в) с организацией конструктивного педагогического взаимодействия, способствующего
развитию сознательного отношения студентов к содержанию образования, ответственного отношения к своей деятельности и поведению, повышению их образовательной активности и т.д.
Важным аспектом организации процесса формирования компетентности личности является учет закономерностей развития мышления и деятельности. Формирование и качественное совершенствование системы знаний, обусловлено именно развитием мышления и деятельности. Мышление также правомочно рассматривать как деятельность - интеллектуальную, или мыслительную деятельность [8].
В связи с этим, важно эффективно структурировать последовательность образовательных методов и приемов. Их применение должно способствовать поступательному развитию психологических характеристик компетентности (интеллектуально-когнитивных и деятельностно-поведенческих) и становлению внутренней мотивационной основы саморазвития и профессионального совершенствования студентов. Следует учитывать и использовать те методы и приемы, которые в наибольшей степени подходят для последовательного формирования системы знаний, становления ценностных отношений, развития поведения и деятельности, а также соответствуют содержательным аспектам формируемого блока компетентности. То есть, необходимо опираться на закономерности развития когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельностно-поведенческой сфер личности, постепенно повышая требования к уровню самостоятельности и продуктивности деятельности, к степени обобщения знаний и умений, а также осознанности и интериоризированности ценностей и мотивов.
Исходя из этого эффективными для формирования компетентности можно считать: приемы мнемической деятельности, методы и приемы витагенного образования, приемы эмоционального воздействия, разъяснительные и дискуссионные методы и др.
Закономерности развития различных личностных характеристик, качеств (мышления, памяти, деятельности, интересов, ценностей и т.д.) обусловливают правомочность последовательности применения различных методов и приемов, а также соответствующих им форм организации занятий, реализуемой в рамках формирования каждого вида компетентности.
К ним относятся: прямая установка на запоминание блока информации (лекция), группировка и классификация данных (семинар), происходит формирование когнитивной основы дальнейшей работы; разъяснение аксиологического содержания информации, убеждение в социальной значимости обсуждаемых ценностей, социальных/профессиональных ролей и функций (лекция-беседа); обсуждение индивидуально-личностного отношения к информации, убеждение в ее личностной значимости посредством применения приема ретроспективного анализа жизненного опыта, связанного с социальными/профессиональными взаимодействиями (семинар); подбор примеров социального/профессионального взаимодействия, деятельности из жизненного опыта студентов, литературы, периодики (самостоятельная работа дома); решение ситуативно-проблемных задач, связанных с анализом и оценкой ситуации, поиском и обработкой соответствующей информации, обобщение информации и формулировка выводов (семинар); выполнение заданий на поиск аналогий из жизненного опыта, иллюстрирующих сделанные выводы (семинар, самостоятельная работа дома); решение ситуативно-проблемных задач, связанных с выбором способов действий для изменения ситуации (семинар); обсуждение сконструированных индивидуальных стратегий в форме диспута, дискуссии (семинар); организация ролевых или деловых игр, связанных с имитацией ситуаций социального взаимодействия/профессиональной деятельности (семинар); решение ситуационно-проблемных задач, связанных с контролем и коррекцией поведения и деятельности (семинар); разработка и презентация проектов, что способствует внутрипредметной и межпредметной систематизации знаний, формированию ценностно-мотивационной основы конструктивного поведения и деятельности; применение, реализация усвоенных знаний и сформированных умений в условиях реальной практической деятельности (общественной, профессиональной).
Сформированность компетентности свидетельствует о готовности человека к соответствующей деятельности. В обыденном понимании готовность к какой-либо деятельности означает согласие выполнять эту деятельность, а также состояние, при котором деятельность может быть выполнена эффективно. Такое состояние определяется совокупностью необходимых знаний, формирующихся в рамках теоретической подготовки, умений и опыта деятельности, которые развиваются в процессе практической подготовки.
Содержание теоретической подготовки включает два аспекта: чему учить (информационное содержание) и каким образом обеспечить системность, прочность, полноту полученных знаний и теоретических умений. Одним из важнейших средств профессиональной
подготовки является информационное содержание образования, отраженное в учебных предметах.
Содержание учебных дисциплин, что очевидно, представляет собой непосредственную базу формируемых теоретических знаний, в процессе применения которых развиваются соответствующие интеллектуальные и практические умения. Эти же знания реализуются и в определенных видах социальной/профессиональной деятельности - основы накопления опыта и развития способностей. Знания обладают и огромным мотивационным потенциалом в развитии социально и профессионально значимых характерологических качеств личности.
Информационное содержание образования обусловлено содержанием компонентов социальной и профессиональной компетентности, и представлено в виде сфер научного знания, являющихся базовыми когнитивными основами развития конкретных компетенций. Данное содержание не привязано жестко к образовательным и учебным планам, программам направлений подготовки, поскольку, во-первых, сформировать конкурентоспособность на предметном уровне невозможно, во-вторых, учебные планы достаточно часто меняются. При изменениях образовательных программ заданные научные области позволят выделять инвариантные блоки информации, при этом актуальная адекватность программ может достигаться за счет гибкого изменения содержания и объема самостоятельной работы студентов. Прогностическая адекватность образовательных программ обеспечивается гибкостью и вариативностью элективных и факультативных курсов, а также разнообразием внеучебных форм теоретической подготовки студентов: не только в рамках самостоятельной работы, но в организованных формах -студенческих научных кружках, мастер-классах, консультациях и т.п.
Как уже говорилось, при организации преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин важным является обеспечение междисциплинарной интеграции знаний в контексте определенных структурно-содержательных характеристик (компонентов) компетентности.
Организация и сопровождение реальной профессиональной и общественной деятельности студентов представляют собой ядро практической подготовки выпускников, основу формирования у них социального и профессионального опыта.
Практическая профессиональная деятельность в период обучения осуществляется студентами в рамках педагогической и производственной практик, а также в виде участия в работе студенческого научного сообщества. Общественная деятельность может осуществляться в формах участия волонтерских движениях, культурных обществах и творческих коллективах, молодежных объединениях, гражданских и политических процессах и акциях, работы в органах студенческого самоуправления и др.
Данные виды деятельности составляют практическую подготовку студентов, в их основе лежит учебно-практическая работа на занятиях. Она может осуществляться в формах решения ситуативно-проблемных задач, участия в деловых и ролевых играх, разработки и презентации проектов, участия в профессиональных диспутах и т.д. Тематика ситуационно-проблемных задач, деловых и ролевых игр, и диспутов должна соответствовать содержанию формируемого вида компетентности.
При формировании у будущих специалистов тех или иных личностных качеств в условиях образовательного процесса обязательно встает вопрос о том, какие характеристики будут свидетельствовать об успешности педагогических воздействий, эффективности применяемых методов. Для определения эффективности конкуренторазвивающего образовательного процесса необходимы критерии результативности [14]. Сущность и структура компетентности личности студентов обусловили следующее критериальное обеспечение образовательного процесса:
1. Когнитивно-интеллектуальные критерии - систематизированные контекстные социальные / профессиональные знания, умения их интерпретировать и творчески применять при решении социальных / профессиональных задач. Оценка осуществляется посредством устного или письменного опроса, контент-анализа результатов решения задач.
2. Мотивационно-волевые критерии - сознательное и ответственное отношение к осуществляемой деятельности и к ее результатам. Оценка осуществляется посредством педагогического наблюдения (стремление исправить ошибки, улучшить результаты при условии, что это не меняет отметки; участие в работе на добровольных основах), бесед.
3. Деятельностно-поведенческие критерии - практический опыт контекстного социального взаимодействия / профессиональной деятельности. Оценка осуществляется посредством педагогического анализа, экспертизы содержания и результатов деятельности.
Каждая группа критериев может оцениваться по нескольким параметрам, являющимся основаниями для проведения экспертизы (на базе результатов педагогического наблюдения, бесед,
контент-анализа, опроса и т.д.).
Основаниями для оценки когнитивно-интеллектуальных критериев являются:
1. Системность знаний - способность к тематическому обобщению информации, ее анализу, воспроизведению системы понятий соответствующей области науки для решения конкретных социальных / профессиональных задач (учебно-теоретических, учебно-практических, практических).
2. Интегрированность знаний - способность воспроизводить, обобщать и применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения конкретных социальных / профессиональных задач (учебно-теоретических, учебно-практических, практических), определять дефицит информации и научную область, к которой эта информация относится.
3. Осознанность и практикоориентированность знаний - понимание сферы применимости информации, способность выделить знания, необходимые для решения конкретных социальных / профессиональных задач (учебно-теоретических, учебно-практических, практических).
Параметрами оценки мотивационно-волевых критериев конкурентоспособности при решении контекстных учебно-теоретических, учебно-практических, практических социальных профессиональных задач являются: степень инициативности и активности в деятельности; степень ответственности за последствия своих действий; заинтересованность в результатах деятельности.
Судить о степени сформированности опыта деятельности (деятельностно-поведенческие критерии) можно по следующим показателям: объем успешно решаемых профессиональных/социальных задач; степень разнородности успешно решаемых профессиональных/социальных задач, характеризующих всесторонность профессионального опыта, полифункциональность деятельности; быстрота решения стандартных профессиональных/социальных задач; новизна, оригинальность, самостоятельность решения профессиональных/социальных задач, характеризующих степень творческости профессиональной деятельности.
Использование указанной совокупности показателей позволит комплексно оценить уровень развития профессионального опыта во всем его содержательном многообразии, как в количественном, так и в качественном отношении. [1, 14].
Наиболее значимыми критериями, в соответствии с тезисом «практика - критерий истины», являются деятельностные. В этой связи, а также учитывая, что компетентность определяет способность личности действовать за пределами учебных условий и ситуаций, переносить знания и умения в область практического применения, выделяют следующие этапы поступательного развития компетентности в образовательном процессе:
1. Учебно-теоретический этап, направленный на формирование интеллектуальных (теоретических) умений и способностей студентов решать теоретические задачи в учебном процессе. Основным средством развития компетентности на данном этапе являются ситуационно-проблемные задачи.
2. Учебно-практический этап, связанный с формированием способностей студентов применять знания и умения в ситуациях игрового взаимодействия, а также самостоятельно проектировать способы решения социальных/профессиональных проблем посредством разработки соответствующих проектов.
3. Практический этап, направленный на непосредственное применение сформированных знаний и умений в условиях реального социального взаимодействия / профессиональной деятельности.
Таким образом, теоретические и методологические основы формирования компетентности, содержание компетентностного подхода к профессиональной подготовке позволили выделить совокупность психолого-педагогических условий формирования компетентности у студентов. Реализация в образовательной практике описанных выше психолого-педагогических условий будет способствовать решению наиболее актуальной задачи современной высшей школы, подготовке конкурентоспособного выпускника.
In article the essence of the concepts "condition", "competence-based approach" reveals. Psychology and pedagogical conditions of development of the identity of the student in educational process in higher education institution are defined. Criteria of an assessment and stages of formation of competence of students reveal. The sequence of application of various methods, receptions and forms of the organization of the occupations realized within formation of competence of the personality in the course of training in higher education institution is analyzed.
The key words: competence, psychology and pedagogical conditions of development of the personality, formation of competence of the student.
Список литературы
1. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста по физической культуре и спорту / С.Н. Бегидова. Майкоп, 2001.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. М.: Педагогика,
1989.
3. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М. Борытко // Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.
4. Ганин Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей (Электронный ресурс) / Е.А.Ганин. - http://ito.edu.ru/2003/VII/VII-0-1673.html
5. Зеер Э.Ф Компетентностный подход к образованию [Электронный ресурс] / Э.Ф. Зеер. - Режим доступа: http://www.urorao.ru/konf2005.php
6. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2004. № 3 (27).
7. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход: монография / В.А.Исаев. Великий Новгород, 2005.
8. Карнеев Р.К, Краснопольская Н.С., Минава С.С. Социальная компетентность в структуре социального и эмоционального интеллекта психологов образования: Монография. Брянск: Изд-во «Курсив», 2011.
9. Мошкин В.Н. Педагогические условия воспитания культуры безопасности (Электронный ресурс) / В.Н.Мошкин. - http://www.oim.ru/reader.asp
10. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов // Под ред.Н.Ю.Шведовой. М.: Рус.яз.,
1981.
11. Столяренко Л.Д., Основы психологии / Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д, Изд-во Феникс, 2009.
12. Степченко Т.А., Ретивых М.В., Технологии формирования профессиональной компетентности обучающихся в организациях профессионального образования. Брянск: РИО БГУ: Материалы международной научно-практической конференции, 2013.
13. Тулегенова А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации учебно-воспитательного процесса (Электронный ресурс) / А.Г. Тулегенова. -http://www.crimea.edu/tnu/magazine/scientist/edition3/ n03019.html
14. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в вузе [Электронный ресурс] / С.Н. Широбоков. Режим доступа: http://integr.narod.ru/konf0012/k502.htm
Об авторах
Мельников С.Л. - кандидат педагогических наук, профессор Брянского государственного университета им.академика И.Г. Петровского, bryanskgu@mail.ru
Карнеева О.А. - кандидат психологических наук, доцент Брянского государственного университета им.академика И.Г. Петровского, karneeva.olga@yandex.ru
