CC BY
58
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
И.В. Ежов
Кафедра психологии Тульского государственного университета Проспект Ленина, 92, Тула, Россия, 300600
Рассматриваются психолого-педагогических принципы, методы и условия формирования духовно-нравственного самосознания личности от конвенциональной стадии в светской или религиозно-догматической формах, к постконвенциональной стадии — религиозно-гуманистической форме духовно-нравственного самосознания личности. Представлены результаты лонгитюдно-срезового исследования особенностей и общих закономерностей становления духовно-нравственного самосознания личности учащихся в общеобразовательном пространстве и в инновационной педагогической системе, включающей предметы, направленные в том числе на духовно-нравственное развитие личности подрастающего поколения.
В современном обществе все большую роль приобретает духовно-нравственное развитие личности подрастающего поколения, связанное с развитием самосознания, осознания человеком ценности духовного мира, духовного Я. А.Н. Леонтьев охарактеризовал проблему самосознания как проблему высокого научного и жизненного значения, являющуюся вершиной психологии личности [7].
В многочисленных современных психологических исследованиях самосознание рассматривается не просто как система представлений о себе (Я-концеп-ция), а как сложная структурированная многокомпонентная иерархическая система самоотражения, самотождественности, самоотношения, саморегуляции, самопознания, самоактуализации и самосовершенствования человека, в которой аккумулируются представления, знания субъекта о самом себе, личностные смысловые образования, оценки и самооценки собственных свойств и качеств, своих возможностей и ограничений, ценности и стратегии жизни [1; 4; 3].
Нами была разработана структурно-функциональная модель духовно-нравственного самосознания личности — Я — Мир-концепция, структура которой определяется логикой «вечных духовных вопросов», а содержание — ответом на них. Такая Я—мир-концепция по существу является основанием индивидуального мировоззрения, «индивидуальной религией», дающей ответ на глубинную потребность человека в осмысленности своего существования, себя как личности, как духовного Я.
Наиболее важным в практической области психологии является вопрос об условиях, возможностях, путях и конкретных методах развития духовно-нравственного самосознания личности. В ходе культурно-исторического развития человечества возникли три основных направления, три возможных пути формирования духовно-нравственного самосознания, в определенной степени взаимодополняющие друг друга, но имеющие свою специфику.
Первый путь — путь знания — представляет собой передачу и усвоение духовных знаний посредством рационально-логического познания, знаково-символического отображения духовной культуры человечества в индивидуальном сознании. Психологическая наука связывает этот процесс прежде всего с интеллектом — глобальным психическим механизмом познания мира и адаптации к нему, накопления, передачи и усвоения информации посредством мышления, воображения и других психических процессов, его составляющих. Однако возможности интеллекта, рационального познания весьма ограничены. Знаменитое изречение Сократа «Я знаю только то, что ничего не знаю» свидетельствует о величайшей разумности, которая не тождественна рациональности. Например, по мнению Дж. Браун и Е. Лангер, разумность есть состояние открытости к новой информации и восприятию привычной информации в новом свете, способности придавать различные значения своему опыту [10].
В то же время у человека имеется достаточно сильная потребность в осмысленности своего существования, в устойчивых ориентирах жизни. По этой причине, по мнению Э. Фромма, возникла вера [9], или, в контексте формирования духовно-нравственного самосознания личности, путь веры. Это второй путь. Ограниченность рационального познания мира люди восполняют верой. М. Бубер достаточно аргументировано показал, что при множестве содержаний веры она проявляется либо как доверие кому-либо, либо признание истинности чего-либо без достаточных оснований [2]. Поэтому путь веры весьма опасен. «Верование — это отрицание истины, — говорит Джидду Кришнамурти. — Верование скрывает истину, верить в Бога — значит не найти Бога... Из-за отсутствия разума мы принимаем идею о суперразуме, который мы называем Богом, но этот „Бог“, этот суперразум, не даст нам лучшей жизни. То, что ведет к ней, это разум... и именно это отсутствие разума препятствует лучшей жизни, а не неверие в Бога» [5. С. 155]. «Почему вы верите всему, что читаете? Не имеет значения, содержится ли это в Библии, в Гите или священных книгах других религий... Из-за того, что вы напуганы, несчастны, одиноки, из-за страха смерти верите вы во что-то, что вам кажется постоянным. Как может ум, отягощенный верованиями, видеть ясно?» — вопрошает Кришнамурти [6. С. 325]. Ф. Ницше обличает ложность веры и фактически отсутствие духовного самосознания у многих так называемых христиан: «То, что на протяжении двух тысяч лет называют „христианином14, — это психологическое недоразумение, непонимание самих себя. Если присмотреться поближе, то в нем, в этом „христианине14, несмотря на всю его „веру“, царили инстинкты — и что за инстинкты!» [8. С. 57].
Более разумным и более истинным, на наш взгляд, является третий путь — путь критичного осмысления действительности и развития личного духовного опыта, который заключается в вере как более обоснованном выдвижении предположений-гипотез о более вероятной сущности познаваемого явления, рациональном и вместе с тем интуитивном, глубоком и критичном осмыслении познаваемой реальности, а самое главное — проверке своих предположений на личном опыте, прочувствование, означение, осмысление, проживание познаваемой реальности — то, что собственно и есть осознание, и есть подлинное самосознание.
Нами были разработаны следующие теоретико-методологические принципы и условия проведения уроков, направленных на формирование свободного духовно-нравственного развития личности, включающего в себя основы религиозной и светской духовности, но без догматизма и слепой веры:
— единство осознания духовной природы человека, понимания высокой ценности мира духовной культуры, религиозного или светского духовного мировоззрения в нравственном, гармоничном развитии личности (единство мировоззрения, самосознания и нравственности);
— критическое, но вместе с тем толерантное отношение к различным мировоззрениям, религиям, верованиям. Умение понимать, но не слепо принимать различные взгляды и мировоззрения;
— единство осознания научно обоснованных, аргументированных и подтвержденных взаимосвязей, причинно-следственных связей в отношениях между людьми, людьми и природой, космосом в понимании действительно нравственного, а не формального отношения к себе и другим;
— первостепенное значение внутренней духовной свободы человека в самопознании, саморазвитии, самотворчестве, развитии духовного самосознания;
— необходимость осознания своего несовершенства, своих эгоистических побуждений и их причин для естественного духовного развития и безусловного принятия ребенка как условия ненасильственного гуманистического обучения и воспитания.
В ходе проблемного обсуждения различных исторических тем, художественных произведений, личностей исторических и героев художественных произведений раскрываются механизмы самопознания человека: от необходимости осознания себя, своих устремлений, своих качеств, и прежде всего духовных качеств и способностей в удовлетворении индивидно-биологических и социальных потребностей, до развития собственно духовных потребностей, потребности понять себя, смысл своей жизни.
На примерах из жизни великий людей, героев художественных произведений должны быть раскрыты процессы духовного кризиса, страданий и устремлений, духовный рост и самотворчество человека, необходимость ответить на три основных вопроса: «как устроен этот Мир?», «кто Я?», «в чем смысл моей жизни?»
С целью проверки гипотезы о позитивном влиянии на формирование духовно-нравственного самосознания личности практической реализации указанных выше психолого-педагогических принципов и рекомендаций в образовательном процессе нами было проведено исследование, в котором участвовали дети двух школ — федеральных экспериментальных площадок «Школа Л.Н. Толстого» (экспериментальные группы) и дети двух общеобразовательных школ г. Тулы (контрольные группы).
Лонгитюдное исследование включало в себя четыре психодиагностических среза. Экспериментальная группа — 84 человека и контрольная группа — 255 человек тестировалась дважды: в 11—13 лет (6—7 классы) и в 14—16 лет (9—10 классы).
В исследовании использовалась авторская методика исследования духовнонравственного самосознания личности.
Сравнительный анализ психодиагностических данных показал, что между экспериментальными и контрольными группами имеются следующие различия.
У детей младшего подросткового возраста экспериментальных классов по сравнению с контрольными более развито духовно-нравственное самосознание личности в следующих проявлениях: представлениях об «истинном Я» как «духовном Я» (душе, духовном мире личности (р < 0,02), меньшей эго-прагмати-ческой направленности личности (р < 0,01), большей эмпатичности (р < 0,02), доброжелательности (р < 0,02), совестливости (р < 0,01), нравственно-этической нормативности поведения (р < 0,05), большей духовной независимости (р < 0,05) и большей самокритичности (р < 0,02).
Экспериментальные данные свидетельствуют о большей сформированности духовно-нравственного самосознания личности у детей экспериментальных классов, большей самостоятельности их мышления и большей нравственно-этической саморегуляции, основанной на эмпатичности, доброжелательном отношении к другим, а также на критичной оценке своего духовного развития.
Результаты повторного сравнительного исследования детей экспериментальных и контрольных классов через два года в старшем подростковом возрасте говорят о некотором уменьшении различий в особенностях формирования духовно-нравственного самосознания личности в экспериментальном и общеобразовательном процессе. Тем не менее сохранились следующие значимые различия. Дети экспериментальных классов в меньшей степени отождествляют «истинное Я» с телесно-биологической сущностью человека, проводят границу между «Я» и «Мое» на более глубоком, духовно-психологическом уровне (р < 0,01), в меньшей степени проявляют эго-прагматическую направленность (р < 0,01), они в большей степени верят в духовные возможности людей, их способность к духовному росту, справедливой и мирной жизни ф<0,01), более эмпатичны (р < 0,02), совестливы (р < 0,05), самокритичны (р < 0,05) и при этом более духовно независимы (р < 0,01). У них несколько более выраженно формируется свободное гуманистическое духовно-нравственное самосознание личности, основанное на критическом осмыслении основ религиозной и светской духовности, взаимосогласованности нравственных и волевых качеств, духовной независимости, духовной силы личности. Дети экспериментальных классов лучше осознают значение и проблемные аспекты духовности человека, влияние духовной культуры и собственные духовные поиски людей, их как примитивно-эгоистические, так и бескорыстные духовные устремления.
Полученные нами данные свидетельствуют о целесообразности и эффективности включения в образовательный процесс предметов и тем, способствующих более всестороннему изучению детьми духовной культуры человечества в многообразии ее религиозных и светских традиций, более глубокому пониманию духовного мира человека, нравственных и смысложизненных проблем, которые встают перед каждым человеком в его жизни. Свободное обсуждение, возможность самовыражения, понимание и поддержка каждого ученика, уход от категоричности и однозначной оценки, использование педагогами экспериментальных
классов специальных методов учебно-воспитательной деятельности в единстве содержания, форм и методов гуманистического образования способствуют становлению духовно-нравственного самосознания учащихся, большей конгруэнтности, большей согласованности нравственности и самостоятельности, духовной независимости, духовной субъектности, духовному самоуправлению личности, когда духовные идеалы, духовная направленность и формирование нравственности внутренне детерминированы, более осознанны, а не заданы извне.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Бодалев А.А. О психологическом понимании Я человека // Мир психологии. — 2002. — № 2. С. 12—17.
[2] Бубер М. Два образа веры / Пер. с нем.; Под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лёзо-ва. — М.: Республика, 1995.
[3] Вахромов Е.Е. Проблема Человека: Самость и Я в психологии // Мир психологии. — 2002. — № 2. С. 30—44.
[4] Иващенко А.В., Агапов В.С., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 17—30.
[5] Кришнамурти Дж. Первая и последняя свобода. Навстречу жизни / Пер. с англ. И.С. Филина, В.Н. Ряполов. — Х.: Весть, 1994.
[6] Кришнамурти Дж. Движение жизни / Пер. с англ. — М.: Разум, 1999.
[7] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл; Академия, 2004.
[8] Ницше Ф. Антихристианин. Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. — М.: Политиздат, 1990.
[9] Фромм Э. Психоанализ и религия. Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. — М.: Политиздат, 1990.
[10] Brown G., Langer E. Mindfulness and intelligence: A comparison. Edcat. Psychologist. V. 25 (3—4). — P. 305—335.
PSYCHOLOGY-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE FORMATION OF SPIRITUAL-MORAL SELF-ACTUALIZATION OF A PERSON
I.V. Yezhov
The Chair of Psychology Tula State University
Lenin Avenue, 92, Tula, Russia, 300600
Psychological and pedagogical principles, methods and conditions of the development of spiritual-moral self-actualization of a person from a conventional stage in secular or religious-dogmatic forms to a post-conventional stage — the religious-humanistic form of spiritual-moral self-actualization of a person are considered in the article. The results of long-comparative researches of the features and general laws of the formation of spiritual-moral self-actualization of the personality of students in the framework of comprehensive education and in the innovative pedagogical system including the subjects aimed at developing spiritual-moral personality of the rising generation are submitted.
