CC BY
107
УДК 159.923.2
Азарова Людмила Николаевна
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры психологии образования
Института педагогики и психологии образования
Московского городского
педагогического университета
тел.: (499) 156-29-11
Чекалина Ангелина Анатольевна
кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии образования
Института педагогики и психологии образования
Московского городского
педагогического университета
тел.: (499) 170-92-83
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНОГО САМОСОЗНАНИЯ
Azarova Lyudmila Nikolaevna
Candidate of Pedagogics, associate professor of the chair of psychology of education, Institute of Pedagogics and Psychology of Education of Moscow City Pedagogical University tel.: (499) 156-29-11
Chekalina Angelina Anatolyevna
Candidate of Psychology, associate professor of the chair of psychology of education, Institute of Pedagogics and Psychology of
Education of Moscow City Pedagogical University tel.: (499) 170-92-83
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES OF DEVELOPMENT OF GENDER SELF-IDENTITY
Аннотация:
В статье представлены материалы исследования особенностей развития гендерного самосознания личности. Авторы анализируют теоретико-методологические подходы к категориям гендерного самосознания и рассматривают пси-холого-педагогические технологии программы, развивающей гендерное самосознание.
Ключевые слова:
самосознание, гендерное самосознание личности, развитие гендерного самосознания, технологии развития гендерного самосознания, женственность, образ женственности, психологопедагогические технологии, личность учителя-женщины.
The summary:
The article presents the materials of studying of the features of development of personality’s gender selfidentity. The authors analyze the theoretical and methodological approaches to the categories of gender self-identity and treat the psychological and pedagogical technologies of the programs, developing the gender self-identity.
Keywords:
self-identity, personality’s gender self-identity, development of gender self-identity, technologies of development of gender self-identity, femininity, image of femininity, psychological and pedagogical technologies, personality of teacher-female.
Целью статьи является рассмотрение психолого-педагогических технологий, которые использовались в программе развития гендерного самосознания учителя. Актуальность проблемы гендерного развития учителя обусловлена необходимостью достижения нового качественного состояния отечественного образования, в частности, через внедрение новых научных подходов к организации процесса подготовки женщины-учителя.
Важнейшее место в структуре личности педагога принадлежит женскому и профессиональному самосознанию и идентичности, которые проявляются во всех сферах его деятельности, межличностном и профессиональном общении. Предпринимаемые поиски эффективности труда учителя показали, что причину неверно искать только в условиях и факторах повышения его профессионального уровня, необходимо обратиться к особенностям самой женщины, занимающейся профессиональной педагогической деятельностью. Устойчивая тенденция феминизации образования диктует необходимость рассмотрения проблем личности и профессионализма учителя со стороны его индивидуальных, женских проблем. Насущными становятся исследования глубинно-человеческого, экзистенциального уровня психологии учителя и, прежде всего, анализ его гендерных особенностей.
Женское/гендерное самосознание учителя влияет на педагогическую деятельность: на стиль изложения материала (выделены женский, мужской и нейтральный стили), выбор программ и методики обучения, на выстраивание профессионального пути, в частности стратегию профессионализации, на особенности самореализации в профессии, профессиональную мотивацию, удовлетворенность трудом и др. (Р. Сабиров, О.А. Константинова, Л.Н. Ожигова).
Учитель - это носитель гендера и определенного гендерного самосознания и отношения как к своему полу/гендеру, так и другим. Гендерное самосознание мы рассматриваем как совокупность интегрированных образов и оценок Я личности. В ее структуру входят совокупность знаний, представлений личности о себе (физических, сексуальных, психологических) как о представителе определенного гендера; сходстве и различиях с представителями своего гендера, в отличие от других;
представления о своем жизненном и профессиональном пути как пути представителя определенного гендера; знания, представления о статусах, ролях, идеалах, нормах социального поведения гендеров; гендерных стереотипах и идеалах.
Психологическую основу для развития гендерного самосознания составляют положения гендерного подхода о социокультурной детерминированности гендера - гендерных отношений, дисплее, различий, особенностей социализации, возрастных параметров и т.д. (Ш. Берн, С. Бем, И.В. Грошев, И.С. Клецина, В.В. Знаков, В.Г. Горчакова, Т.В. Бендас, Л.В. Попова и другие), исследования психологического пола человека (В.В. Абраменкова, О.Г. Лопухова и другие), исследования половой и сексуальной идентичности (В.Е. Каган, Д.Н. Исаев, И.С. Кон, Н.В. Дворянчиков и другие), полоролевой стереотипизации (Ш. Берн, С. Бем, И.С. Кон, И.С. Клецина и др.), исследования гендерных стереотипов и установок (Л.Н. Ожигова, Р.Г. Гаджиева, Т.М. Панкратова, Т.Е. Малышева, Т.Е. Ломова и другие).
Актуальными явились работы, раскрывающие особенности содержания гендера женщин (Ю.В. Василькова, Л.Н. Ожигова, А.С. Юрина, П.Р. Мататова, С.А. Бутковская), приводящие гендерный анализ педагогической деятельности и личности педагога (Н.В. Антонова, З.В. Ермакова, Л.Б. Шнейдер, Н.Л. Регуш).
Условием, обеспечивающим активность, целостность личности является способность человека постигать свой внутренний мир - рефлексия (В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн).
Анализ исследований природы самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, С.Р. Пан-тилеев, Т.Д. Марцинковская, Е.В. Кораблева), гендерного и профессионального самосознания (И.С. Кон, Н.И. Абубикирова, Д.В. Воронцов, Л.Н. Ожигова, Г.Л. Тульчинский, И.В. Вачков), самоотношения педагогов (Е.В. Григорьева, Т.Л. Садовская, О.М. Любимова, О.Б. Смирнова), исследования возрастных и гендерных особенностей самоотношения (А.В. Визгина, С.Р. Пантелеев, Л.Н. Ожигова) показали, что развитие гендерного самосознания детерминирует профессиональное и личностное развития педагога.
В наших предыдущих исследованиях разрешались задачи изучения гендерных представлений и гендерных стереотипов женщин-учителей; определялось содержание понятий «феминность» и «маскулинность» в сознании учителей-женщин, их взаимосвязи и соотношения в структуре личности; выявлялись типы женщин-учителей начальных классов на основе анализа и классификации их гендерных представлений. Также решалась задача выявления особенностей изменения структурно-функциональных компонентов гендерного самосознания учителей на разных этапах профессиональной деятельности. Гендерный анализ представлений женщин-учителей позволил определить основные направления психологического сопровождения женщин на начальном этапе педагогической карьеры: освоение понятий гендерной концепции; расширения системы знаний о себе, своего «Я-образа» как женщины - носителя гендера, учителя-профессионала; развития рефлексивных способностей и рефлексии учителем себя как носителя и выразителя гендерного самосознания; формирование гендерных установок, направленных на обретение удовлетворенности и согласованности образа «Я» женщины и профессионала; выработка позитивного самоотношения, адекватного оценивания своих женских/феминных и профессиональных возможностей, а также учета возможностей партнеров в общении [1, с. 179].
В соответствии с указанными направлениями определены психолого-педагогические технологии развития гендерного самосознания учителя-женщины. Основываясь на идеях классификации технологий, представленных в работе В.Т. Фоменко [2, с. 38], были сформулированы следующие: технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе; технология, предполагающая активность личности в обучении; игровые технологии; технология, предполагающая использование телесности; технология, предполагающая опору на творческие начала личности; технология, предполагающая построение учебного материала с использованием искусства как метода преподавания; технология, предполагающая включения в учебный процесс психотерапевтического воздействия. Охарактеризуем каждую из них.
Технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе. В педагогический инструментарий данной технологии входит создание эмоционально-психологических установок посредством ярких образов. То есть перед изучением какого-либо теоретического материала преподаватель-психолог с помощью ярких образов воздействует на эмоции обучающихся, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь.
Технология, предполагающая активность личности в обучении. Активность личности в обучении рассматривается как ведущий фактор достижения целей как профессиональной подготовки, так и общего развития личности. В основе активизации обучения лежит не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание психологических и дидактических условий осмысленности учения, включения в него обучаемого не только на уровне интеллектуальной, но личностной и социальной активности.
В рамках данной технологии были использованы следующие методы.
1. Проблемные мини-лекции, на которых психолог не столько передает информацию, сколько приобщает обучающихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.
2. Групповая дискуссия. Через сопоставление информации, мнений, идей, предложений и др. достигается общая цель - анализ или решение какой-то проблемы. Использование различных видов дискуссий (свободная дискуссия, направленная дискуссия, совещание специалистов, обсуждение
профессиональных и жизненных казусов, дебаты и другие) способствует наличию постоянного интереса у обучающихся к этому виду деятельности.
3. «Мозговой штурм» или «мозговая атака» - метод группового принятия решений, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех вариантов решений, гипотез и предложений, рожденных в процессе осмысления какой-либо проблемы, их последующим анализом с точки зрения перспективы дальнейшего использования или реализации на практике.
4. Метод кейса или анализ конкретных ситуаций, представляющий собой описание реальной ситуации из профессиональной деятельности участников практикума, в которой она сами должны определить, в чем состоит проблема, что уже известно, что необходимо найти и что для этого потребуется.
Игровые технологии. Игра в данном случае рассматривается как метод обучения, вовлекающий обучаемых в непосредственное взаимодействие друг с другом и с учебным материалом. Наиболее целесообразно использовать игру в тех случаях, когда участники впоследствии будут иметь дело с процессами, которые необходимо заранее «проигрывать», когда необходимо соединить индивидуальные решения задач в комплексное и совместное решение проблемы. Обучение, построенное на использовании разного рода игр, основано на применении специализированных приемов и процедур, которые стимулируют естественное человеческое стремление к самореализации и самоутверждению. Проведение практикума показало, что наиболее эффективными оказались ролевые игры и психодрама.
В основе ролевой игры чаще всего лежит межличностная, конфликтная ситуация. Участники принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Существенное значение в ролевой игре имеют действия участников и их итоговый рефлексивный разбор, выступающий как составная часть игры и оказывающий дидактическое и психологическое воздействие. Правильная организация ролевой игры способствует формированию у обучаемых рефлексивное отношение к собственным способам действий.
Психодрама заключается в разыгрывании определенной ситуации, предложенной психологом или кем-то из членов группы. Это ситуация должна быть личностно значимой для участников. Достижение поставленных целей достигается использованием специальных техник и приемов организации и ведения психодрамы. Это монолог, второе «Я», отражение, обмен ролями и т.п.
Технология, предполагающая использование телесности. При этом, телесность рассматривается как феноменальный опыт телесного самобытия, как опыт сознания своего тела, который в соответствии с двумя рефлексивными позициями - экстернальной и интернальной, со стороны внешнего и внутреннего наблюдателя - делится на два модуса: «образ тела» и «чувство тела» (Д.Г. Трунов, В.А. Подорога). Влияние собственного телесного восприятия на многие личностные характеристики, в том числе поведенческие и социально-значимые активно изучается в научном опыте. Многочисленные исследования, проведенные на основе популярной шкалы Секорда-Джурара, которые направлены на выявление корреляции между телесным восприятием и Я-концепцией, показали весьма устойчивые значения этой корреляции, также выявили существование высокой зависимости между успешностью самореализации и оценкой собственного тела (Е.Т. Соколова, И.М. Быховская).
Рассматривая «образ тела» как часть Я-концепции, как компонент образа «Я» женщины, главной задачей является формирование системы представлений женщины-учителя о физической стороне собственного «Я», о своей телесно-психологической карте. При этом понятие «образ тела» не приравнивается к совокупности представлений о теле как об организме, а раскрывается участниками в более широком смысле как мир символов, ассимилированный в теле. Упражнения направлены на осознание своего тела не как физиологической системы, которую имеет каждая женщина, а на восприятие себя телом, которым ты являешься. То есть тело как чувственно осязаемый образ, в котором женщина присутствует в мире, в котором окружение реально воспринимает ее, а она воспринимает других.
Развитие телесного сознания осуществляется по следующим направлениям: визуальное (как человек представляет свое тело, внутренняя картинка); кинестетическое (как человек ощущает или чувствует свое тело); кинетическое (как человек ощущает свое тело в движении); эмоциональное (как человек оцениваем свое тело целиком, или относится к его отдельным частям).
Технология, предполагающая опору на творческие начала личности. В свете феноменологического подхода процесс самосознания можно разделить на несколько этапов: Я - это Я; Я отличаюсь от других. Я - уникальный в этом мире; В этом мире нет такого, как Я. Могу ли я быть таким? Нравится ли мне какой Я? Могут ли другие любить меня, если Я такой, как есть? От ответов на эти вопросы зависит сложный процесс принятия своего Я-образа. На наш взгляд, творчество является той средой, в которой наилучшим образом проявляются различные стороны человеческого «Я» [3, с. 170]. По мнению Н.А. Бердяева, творческий акт не может определяться только материалом, который дает ему мир. Человек выискивает глубинные следствия и возможности для раскрытия себя и новизны мира, и этот процесс составляет существо подлинного творческого акта.
Технология, предполагающая построение учебного материала с использованием искусства как метода преподавания. Все виды искусства - театр, музыка, живопись, литература, поэзия и другие - включают в процесс познания, наряду с интеллектом, также душевный план и эмоциональную сферу человека, формируя тем самым высокий уровень доверия к миру. В основе данной технологии лежит работа с различными мылслеобразами, стоящими между информационным потоком и его усво-
ением обучающимся. Мыслеобраз - это индивидуально воспринятый всеми органами чувств человека целостный образ предмета или явления. Мыслеобразы отличаются шестью этапами роста: физическим, личностным, межличностным, социальным, принципиальным, универсальным (Н.В. Маслова). Метод использования искусства заключается в осуществлении трех моментов: релаксации, действия и учебы. Большое значение при этом придается состоянию радости, инсайта, катарсиса, так как все, «что усвоено без радости - не усвоено». Процесс самосознания, и в частности, гендерного, невозможен без обращения к тайным глубинам своего «Я». Именно искусство подсказывает, направляет, советует, иллюстрирует, совершает открытия, философствует, сознает. Так как все методические приемы, имеющие своей основой искусство, в той или иной степени являются терапевтическими, в рамках данной технологии могут использоваться методы библиотерапии, сказкотерапии, кинотерапии.
Технология, предполагающая включения в учебный процесс психотерапевтического воздействия. Данная технология опирается на одну из главных идей известного психотерапевта В.В. Макарова. Каждый человек, по роду своей деятельности соприкасающийся с людьми, занимается психотерапией! И делает это вербально или невербально, осознанно и (или) бессознательно, принося своими действиями облегчение и пользу людям или усугубляя их проблемы. Каждое взаимодействие между людьми несет в себе и психотерапевтическое послание. И важно, как донор передает это послание, а реципиент принимает его (В.В. Макаров). Как отмечает Б.Д. Карвасарский, несмотря на то, что психотерапия является научной дисциплиной, она не имеет единого определения. Объясняется это тем, что в ней существуют разнообразные направления, школы, конкретные методы, основанные на различных теоретических подходах (Б.Д. Карвасарский). Появившийся в конце XIX в., термин «психотерапия» до сих пор не стал чисто медицинским понятием. Принято различать понятие «психотерапия» в узко медицинском смысле (как метод лечения) и в более широком (как вид межличностного взаимодействия). Это объясняется существованием философской и психологической модели психотерапии, основанной на первичном значении этого слова. Этимологический анализ («psyche» - душа, «theraps» - слуга, заботящийся) приводит нас к пониманию психотерапии как «исцелению души», а психотерапевта - как человека, заботящемся о душе, способствующем укреплению и совершенствованию жизни человека. Соприкосновение педагогических и психотерапевтических процессов можно обнаружить и в целях, учитывая, что к основным целям психотерапии чаще всего относят: воспитание гибкости, умения находить новые, эффективные стратегии поведения; накапливать и рационально использовать энергетические ресурсы; изыскивать, сохранять и развивать ресурсные состояния; обеспечивать активность, энтузиазм, оптимизм, сохранять и развивать здоровье. С.Н. Митин выделил элементы психотерапии в педагогическом процессе (во-первых, в педагогическом процессе, как и в психотерапии, происходит взаимодействии и взаимопонимание людей, участников педагогического и психотерапевтического процессов; во-вторых, с точки зрения целей и задач данных процессов прослеживается их аналогичная направленность на раскрытие способностей человека и совершенствование его возможностей; в-третьих, как в психотерапии, так и в педагогике речь идет об определенных личностных изменениях) и сделал предположение о том, что эффективность педагогического процесса будет тем выше, чем в большей степени в нем будут учитываться закономерности и основные принципы психотерапевтического взаимодействия [4, с. 51].
С учетом представленных технологий, была разработана программа развития гендерного самосознания, состоящая из трех взаимосвязанных блоков. Первый блок посвящен осознанию участниками своих индивидных и личностных особенностей и оптимизации отношения к себе. Второй блок направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизацию межличностных отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Третий блок ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. Важной особенностью проведения практических занятий стало обязательное сочетание различных технологий в рамках одного занятия. Реализация программы в Институте педагогике и психологии образования Московского городского педагогического университета показала, что данная работа позволила учителям-женщинам расширить самосознание, переосмыслить и реконструировать «Я-образ» и жизненный сценарий, по-новому оценить свои личностные, гендерные и профессиональные возможности. Это позволило сделать вывод об эффективности представленных пси-холого-педагогических технологий в развитии гендерного самосознания.
Ссылки:
1. Чекалина А.А. Учитель как личность и профессио- 1.
нал: гендерный анализ. М., 2010.
2. См.: Педагогические технологии / под общ. ред. 2.
В.С. Кукушина. Ростов н/Д, 2010.
3. Азарова Л.Н. Трансцендентальный синтез как 3.
средство саморазвития личности // Психология саморазвития человека: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Киров,
2008. С. 170-173.
4. Митин С.Н. Управление педагогическими систе- 4.
мами: психотерапевтический подход. М.; Ульяновск, 2002.
References (transliterated):
Chekalina A.A. Uchitel' kak lichnost' i professional: genderniy analiz. M., 2010.
See: Pedagogicheskie tekhnologii / under general ed. of V.S. Kukushin. Rostov n/D, 2010.
Azarova L.N. Transtsendental'niy sintez kak sredstvo samorazvitiya lichnosti // Psikhologiya samo-razvitiya cheloveka: materialy II Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Kirov, 2008. P. 170-173.
Mitin S.N. Upravlenie pedagogicheskimi sistemami: psikhoterapevticheskiy podkhod. M.; Ul'yanovsk, 2002.
