CC BY
189
Дорожкин Е. М. Психолого-педагогические проблемы использования электронного обучения / Е. М. Дорожкин, М. Д. Щербин // Научный диалог. — 2016. — № 5 (53). — С. 199—213.
ERIHJMP
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' s
perkxmcals direciorv.-
УДК 37.018.4:004.9
Психолого-педагогические проблемы использования электронного обучения
© Дорожкин Евгений Михайлович (2016), доктор педагогических наук, профессор, ректор, ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург, Россия), [email protected]. © Щербин Матвей Дмитриевич (2016), аспирант, ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург, Россия), [email protected].
Рассматриваются вопросы электронного обучения. Выполняется анализ новейшей научной литературы, посвященной вопросам электронного обучения. Выявляются риски, которые имеют место при широком использовании информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в образовании. Актуальность обращения к имеющей литературе по данному вопросу обусловлена тем, что в публикациях разрозненно представлены суждения о самых разных аспектах электронного обучения. Отмечается, что нарастающая популярность использования информационных технологий в образовании и активность их применения на практике дала пищу к размышлению над целесообразностью соответствующих форм и методов обучения, над его результатами, иначе говоря, по мере укрепления данного явления обнаруживаются проблемы, становятся видны следствия. Преимущества применения ИКТ в образовании раскрываются в большинстве работ, посвященных электронному обучению в разных его вариантах для разного контингента учащихся, в то время как трудности и последствия обычно комментируются избирательно и скудно. На основе анализа научно-методической литературы автор статьи систематизирует информацию о психолого-педагогических проблемах реализации электронного обучения. Утверждается, что знание о трудностях организации и о негативных следствих использования электронного обучения необходимо для того, чтобы своевременно компенсировать отрицательные эффекты: возможность ослабления национальной идентичности, опасность перегрузки разных систем организма на занятиях, последствия ослабления роли преподавателя и контроля деятельности обучающегося и т. д.
Ключевые слова: электронное обучение; проблемы внедрения ИКТ; психолого-педагогические аспекты реализации электронного обучения.
1. Вводные замечания
Нарастающая популярность использования информационных технологий в образовании и активность их применения на практике дала пищу к размышлению над целесообразностью соответствующих форм и методов обучения, над его результатами. По мере укрепления позиций электронного обучения обнаруживаются проблемы, возникающие на разных уровных образовательного процесса, становятся видны следствия, которые выступают предметом обсуждения в среде педагогов. Требует решения задача обобщения сведений о том, какие аспекты использования ИКТ в обучении детей и взрослых привлекают внимание специалистов, вызывают острые дискуссии. Актуальность обращения к имеющей научной литературе по данному вопросу обусловлена тем, что в публикациях разрозненно представлены суждения о разных аспектах электронного обучения.
Анализ новейшей научной литературы, посвященной вопросам электронного обучения, выявляет две его стороны — положительные свойства и риски, которые имеют место при широком использовании информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в образовании.
Преимущества применения ИКТ в образовании раскрываются в большинстве работ, посвященных электронному обучению в разных его вариантах для разного контингента учащихся [Ермошкин, 2013; Ледак и др., 2014; Сиренко, 2009; Черных, 2011 и мн. др.]. Внимание уделяется выгодам, которые извлекают для себя студенты, преподаватели, образовательные организации, работодатели. Например, для вуза внедрение ЭО несёт снижение финансовых затрат на обучение в связи с уменьшением аудиторных часов, формированием общей базы учебных материалов; для работодателей с помощью ЭО можно организовать повышение квалификации персонала без отрыва от производства и без возрастных ограничений; на уровне государства посредством ЭО осуществляется реализация конституционного права на получение образования теми гражданами, кто не имеет возможности получить традиционное образование [Ледак и др., 2014, с. 74]. Исследователи указывают на такие плюсы электронного обучения, как увеличение деятельностного компонента в содержании учебного материала, более успешная реализация принципа профессиональной направленности, формирование у студентов готовности к самостоятельной работе, развитие их информационной компетентности, обогащение содержания предметов за счет осуществления междисциплинарного диалога разных дисциплин, сочетание изложения теоретического материала с наглядностью и доступностью его представления, обеспечение эффективной обратной связи, придание процессу обучения личностно ориентированно-
го характера за счет смещения акцентов с преподавания на учение, возможности выбора индивидуальной образовательной траектории, снятия стрессообразующих факторов [Сиренко, 2009].
Специалисты заметят, что среди названных положительных характеристик электронного обучения есть не вполне однозначные. Осветим далее проблемные аспекты применения ИКТ в вузовском преподавании.
2. Электронное обучение как образовательная парадигма
Сложность внедрения электронного обучения как педагогической инновации видится в том, что оно вступило в эту область извне, на правах лишь технического новшества, и затем захватило и коренным образом преобразовало эту сферу, в то время как «раньше все инновации в педагогике зарождались в самой педагогической науке или практической деятельности, в новаторских мастерских отдельных учителей или коллектива педагогов» [Стеценко, 2014, с. 36].
Исследователи согласны друг с другом в том, что электронное обучение перестало быть вспомогательным инструментом, то есть лишь новой технологией в традиционном образовании, иначе говоря, сформировалась новая образовательная парадигма. Так, А. Соловов приводит в подтверждение этого тезиса следующие факторы: адекватность используемых технологий обучения современным средствам интеллектуальной деятельности (на обучение человек приходит из дома или с производства, где он уже окружен компьютерами), доступность (человек хочет учиться в удобное время в удобном месте), смена акцентов во взаимоотношениях учащихся и преподавателя (последний перестает быть носителем знаний и становится тьютором, консультантом), индустриализация, унификация и стандартизация, интеграция национальных образовательных систем, виртуализация учебных заведений, повышение качества обучения, экономическая эффективность, превращение знания в товар, развитие рыночных отношений в сфере образования [Соловов, 2006, с. 105—107]. Этот ряд факторов позволяет увидеть столь высокую степень интегрированности ИКТ в разные сферы жизни за пределами образовательной среды, что эти технологии и их использование на занятии становятся предметом ожидания и запроса учащегося. Масштабные перемены в бытии и сознании стихийно захватили и сферу образования, которое в силу устойчивости построенной в предшествующие годы системы, пожалуй, более всего сопротивляется этому влиянию. В настоящее время, когда уже ведется разработка методики и дидактики электронного обучения, еще не удовлетворена насущная потребность в переоценке социально-философских основ обучения: «Только
с помощью философских законов и категорий можно оценить электронное обучение не как средство, инструмент или технологию, а как новую философию современной передачи знаний и общения (виртуальная среда общения)» [Стеценко, 2014, с. 36].
3. Национальная идентичность в глобализирующемся мире
Образовательная политика во все времена была вопросом национального значения. Сегодня это тем более важно. Широко обсуждается актуализировавшееся в условиях экспансии электронного обучения понятие «национальный образовательный суверенитет», особенно в связи с разворачивающейся деятельностью так называемых «электронных университетов», осуществляющих дистанционное обучение, выгоды которого (минимальная оплата, удаленный доступ, экономия времени и усилий, увлекательность и т. д.) уже успели оценить учащиеся. Все больше подтверждений находится тому, что стремительное развитие ИКТ в мировом масштабе угрожает суверенитету каждой частной национальной образовательной системы. Например, тревогу вызывает организация в ряде стран массовых открытых онлайн-курсов (Massive Open Online Courses, или MOOCs): «Развитие MOOCs во всем мире рассматривается как стратегия в борьбе за человеческий капитал <...> Прояснилась и бизнес-модель MOOCs. Главные доходы в ней дает торговля не сертификатами, но информацией о слушателях. Порталы, аналогичные Coursera, превращаются в своеобразные кадровые агентства, которые ведут учет успехов потребителей MOOCs и продают их персональные данные вместе со своеобразным портфолио организациям, занятым поиском высококвалифицированных работников» [Смолин, 2014, с. 12]. Ср. аналогичное мнение: «Экспансия глобальных университетов США на национальных рынках образования центральных и восточно-европейских стран, начиная с 2012 года, начинает динамично нарастать благодаря развитию технологий электронного обучения, приобретая черты маркетинговых проектов массовых открытых онлайн курсов (MOOCs), которые являются не чем иным, как инструментом конкурентной борьбы за человеческие ресурсы и отбор человеческого капитала в интересах глобальных игроков на мировом рынке» [Бочков и др., 2014, с. 27].
Такое положение грозит оттоком специалистов (потерей человеческих ресурсов), ослаблением интеллектуального потенциала страны и утратой национальной идентичности: «Последствием станет переориентация на ее ценности, размывание национальной идентичности, продвижение интересов страны-конкурента в ущерб национальным интересам и даже превра-
щение части таких граждан в потенциальных агентов влияния» [Смолин, 2014, с. 13]. Нужно ли этого избежать или такой развитий сценария закономерен и неотвратим, следует обсуждать сейчас, в начале долгого пути.
4. Субъекты образования: связка «учитель — учащийся»
В связи с существенной трансформацией роли преподавателя в учебном процессе электронное обучение окрестили «педагогикой без педагога») [Андреев, 2010, с. 41].
Педагог превращается в «цифрового куратора» («digital curator»): «Educators are also becoming learning resource curators and education change agents» [Miller, 2012]. Возникают опасения относительно того, не вытеснит ли E-Learning одного из основных субъектов образования — преподавателя, притом наибольшими противниками такого поворота событий являются собственно преподаватели, которые, в частности, боятся лишиться работы [Можаева, 2013, с. 131].
Исследователи подчеркивают, что характерологической чертой традиционной образовательной системы является «воспитывающе-стимулиру-ющий характер воздействия личности преподавателя», который утрачивается в формате электронного обучения: «Порой только одна публичная лекция может определить дело всей жизни для кого-то из слушателей. А подражание Учителю? Оно нередко не осознается самими учащимися, но его значимость в учебно-воспитательном процессе трудно переоценить» [Соловов, 2006, с. 108]. Преподаватели видят трагедию в «недостатке личного контакта со студентами» [Ледак и др., 2014, с. 74].
К числу ментальных и психологических факторов внедрения ИКТ следует отнести огромную дистанцию между учащимся и преподавателем в их отношении к ИКТ и их возможностям. Действительно, современная молодежь иначе, чем старшее поколение, без стресса воспринимает компьютер, проще обращается с ним: «Поколение, которое родилось и выросло в мире современных цифровых технологий, получило название digital native - "цифровое коренное население", в то время как старшие поколения относят к digital immigrants - "цифровым иммигрантам"» [Шкапенко, 2013, с. 73]. Складывается парадоксальная ситуация: преподаватель вынужден обращаться в учебном процессе к технологиям, которые знакомы ему в меньшей степени, чем его ученикам.
Психологическая зависимость от компьютера — это предмет другого разговора, но уже однозначно невозможно игнорировать эту привязанность, а значит, ее нужно применить в лучших целях, обратить в их же пользу, нацелив молодых людей на электронное обучение.
5. Организационные аспекты электронного обучения
Образовательный процесс включает множество составляющих, которые претерпевают изменения при введении в обучение ИКТ.
конкуренция E-LEARNING с традиционными формами обучения. Порождает дискуссию проблема интеграции традиционного и электронного дистанционного обучения [Ермошкин, 2013; Ледак и др., 2014 и мн. др.]. На начальных этапах внедрения ИКТ в образовательные среды шла речь о поддержке средствами ЭО очного и заочного традиционного обучения. Однако теперь, по прошествии более 30 лет с момента вовлечения информационно-коммуникационных технологий в процессы обучения, можно говорить не о поддержке, а о конкуренции между Е-Ьеагт^ и классическими образовательными технологиями. Прогнозируется, что «со временем аудиторное обучение может стать привилегией, а сетевое — базой, основой» [Балыхин, 2008, с. 71], а также подчеркивается значение развития ИКТ для будущности заочной формы получения образования: «Заочную форму обучения электронные курсы способны "вытянуть из болота", что позволит студентам-заочникам получать качественное образование наравне со студентами очной формы обучения» [Ледак и др., с. 75]. Пока предлагается вести поиск оптимального сочетания разных технологий: «Как показывает опыт, электронное обучение наиболее эффективно, если используется в качестве дополнения к традиционному образовательному процессу, заменяя при этом лишь 40-60 % учебного материала» [Ермошкин, 2013, с. 56].
сроки обучения. Живое обсуждение вызывает вопрос о сроках обучения, которые, как предполагается, могут быть сокращены в условиях, когда доступ к информации становится проще, однако в основе сомнений в целесообразности ускорения и уменьшения сроков обучения лежат психофизиологические причины: «Пока остаются прежними биохимические процессы в человеческом мозге, никакие информационные технологии существенно не ускорят процесс познания» [Садовничий, 2006, с. 23].
нагрузка разных систем организма. Принцип наглядности, который квалифицируется как одно из преимуществ электронного обучения (ср. тезис об «увеличении эффективности обучения, усвояемости и наглядности материала, что способствует лучшему запоминанию и позволяет быстрее понять сложные явления и их взаимосвязи» [Черных, 2011, с. 68]), находит критику с той точки зрения, что обучающийся с использованием в образовательном процессе ИКТ оказывается в ситуации тотальных нагрузок сразу на все системы восприятия: «Мультимедиа-лекции имеют целью непосредственное усвоение информации, выраженной и в понятиях,
и в образах, и в действиях <.. .> При этом все виды мышления оказываются непосредственно загруженными. Ресурсов для разгрузки одних видов мышления за счет других почти не остается. Обучаемый не может выдерживать такую нагрузку длительное время. Вот откуда его непонимание и усталость» [Фокин, 2014, с. 308].
Диалог в электронном обучении: обратная связь. Помимо уже названных выше трудностей коммуникации в связке «преподаватель — обучающийся», упоминаемых в работах по электронному обучению, можно указать сложности, выявленные на основе анализа опыта внедрения дистанционных образовательных технологий (ДОТ) в российских вузах. В частности, подчеркивается низкая коммуникативность, или неоперативность, обратной связи со стороны преподавателей: «Обучающиеся (представители поколения сети) привыкли получать мгновенные ответы — их раздражают отложенные комментарии» [Чучалина, 2014, с. 39]. Такова оборотная сторона, казалось бы, положительного свойства электронного обучения: «Разгрузка преподавателей от рутины передачи учебной информации и контроля ее усвоения высвобождает время для индивидуального взаимодействия с каждым учащимся» [Соловов, 2006, с. 109].
контроль деятельности обучающегося. В попытках организовать по-новому учебный процесс в ходе применения ИКТ преподаватели бьют тревогу по поводу «проблемы идентификации студента» [Ледак и др., 2014, с. 74], поскольку вероятны «подлоги в связи с невозможностью установить личность студента при выполнении самостоятельной работы и тестовых заданий» [Чучалина, 2014, с. 39]. Для педагогов это незнакомая проблема, решение которой пока не найдено.
квалификация преподавателей. В работах констатируется «отсутствие достаточного количества специалистов в области электронного обучения, имеющих надлежащую квалификацию» [Аникина и др., 2012, с. 62]. Педагогов необходимо «переучивать». Неслучайно электронное обучение стало рассматриваться как «стратегическое направление повышения квалификации преподавателей мегавуза» [Сухорукова, 2010, с. 59]. Внедрение ИКТ повлекло за собой изменение набора компетенций, необходимых педагогу. Функционал современного преподавателя расширяется: «лектор + разработчик электронного УМК + организатор и координатор сетевых форм обучения (телеконференции, вебинары, форумы, чаты, электронная почта)» [Ледак и др., 2014, с. 74]. Компетентностный подход к подготовке преподавателей ориентирован сегодня на формирование у будущих педагогов компетенций, которые помогут ему успешно использовать возможности электронного обучения в образовательном процессе и сформировать
соответствующие компетенции у своих учеников. Возможно, от умения и готовности включиться в E-Learning вскоре будет зависеть карьера преподавателя, его востребованность на рынке труда.
разработка контента. Констатируется, но трудно осознается педагогами «необходимость выработки новых методов обучения» [Ледак и др., 2014, с. 74] и новой дидактики. Образовательная организация должна предусмотреть расходы на разработку материалов для электронного обучения по причине «высокой стоимости разработки учебного контента» [Аникина и др., 2012, с. 62]. В вузах решается вопрос о том, как организовать обучение преподавателей, которое нередко встречает определенное сопротивление в силу того, что «технологическая деятельность преподавателя при разработке и использовании ЭО представляет собой сложную творческую работу, которая включает в себя научно-исследовательскую, методическую и технологическую деятельность» [Ледак и др., 2014, с. 75]. Отметим также сложности, которые возникают с качеством создаваемого учебно-методического контента, что может быть вызвано формальным подходом разработчика, неумением или нежеланием преобразовать теоретический материал в такой, который пробудил бы интерес при самостоятельном освоении его студентами. Преподаватели часто не имеют опыта использования ИКТ, и «уж тем более они не знают, как их создавать» [Чучалина, 2014, с. 39]. Итак, исследователи и практики указывают на увеличение объема работы преподавателей: «Основные сложности для преподавателя связаны с большими интеллектуальными и временными затратами на подготовку качественных учебных материалов» [Ледак и др., 2014, с. 74]. Эта работа часто низко оплачивается либо не оплачивается вовсе [Чучалина, 2014, с. 39]. Кроме того, в случае с коллективным авторством могут возникать трудности определения личного вклада в разработку.
каЧЕСТвО учебно-методических материалов для E-LEARNING. С накоплением опыта применения электронного обучения все больше нареканий стали вызывать учебные материалы, которые размещаются в программные оболочки. В публикациях уделяется внимание выявлению факторов, предопределяющих низкий уровень дидактических и потребительских характеристик многих разработок в сфере электронного обучения. Например, речь идет о том, что «методические аспекты электронного обучения отстают от развития технических средств» [Соловов, 2006, с. 108], к тому же «разработчики не принимают во внимание основные законы преподавания и обучения и продолжают использовать в обучении взрослых главным образом неправильные модели»; «существующие системы онлайнового
обучения часто работают в рамках "стратегии инструкций", которая не соответствует современным методам обучения» [Greenagel, 2002].
Интересные сведения приводятся в зарубежных исследованиях. В частности, говорится о том, что электронная дидактика разрабатывается часто неверно и приводит к плачевному результату: «Онлайновые курсы являются довольно нудными, тяжелыми для восприятия и не адаптированными к индивидуальным стилям обучения людей. Нормы отказа от завершения курсов онлайнового образования значительно выше, чем у традиционного обучения. Корпорации довольны значительной экономией средств при переводе сотрудников на онлайновое обучение, но и они вскоре поймут, что сэкономили на компетентности сотрудников» ^геег^е1, 2002].
Обратная сторона низкого качества имеющихся разработок для электронного обучения заключается в том, что попытки их практического использования приводят к разочарованию и заставляют усомниться в эффективности и целесообразности использования ИКТ в образовании: «Преподаватель, опробовавший несколько таких учебников и не получивший положительного результата, может прийти к выводу, что плохой является технология использования электронных средств в учебном процессе» [Чучалина, 2014, с. 40].
Психология пРЕподАВАХЕльского-состАВА. Любопытно, что методические трудности применения ИКТ в образовательном процессе оказываются в зависимости от психологической готовности педагогов. Учет возрастного критерия при оценке преподавательской работы позволил выявить у педагогов старшего поколения «преобладание консервативной методики образования» [Чучалина, 2014, с. 39], то есть нежелание адаптировать собственные давно сложившиеся методы и методики работы к особенностям электронного обучения, хотя такая адаптация необходима. В свою очередь, молодые преподаватели, достаточно хорошо владеющие компьютером, из-за завышенной самооценки «не понимают, что ЭО имеет свою дидактику» [Чучалина, 2014, с. 40]. Таким образом, к использованию в учебном процессе новых методических и дидактических приемов не готовы разные группы III 1С. а не только старшее поколение, как принято думать.
позиция игнорирования новых условий и целей. Исследователи указывают на пассивность преподавателей в разработке учебного контента и в применении ИКТ: «Категория преподавателей считает, что лучше наблюдать со стороны, как другие справятся с этой проблемой, так как для работы в ИОС потребуется слишком много усилий» [Чучалина, 2014, с. 39]. Более точным будет сказать, что речь идет об игнорировании распоряжений руководства по продвижению и использованию электронного обучения.
Авторское право преподавателя — разработчика курсов. Не утрачивают остроты нормативно-правовые аспекты электронного обучения. Как нарушение воспринимаются повышение открытости контента, данных и ресурсов, а также изменение практики онлайн-собственности и частной жизни («increasing openness of content, data and resources, and changing practices for online ownership and privacy») [Miller, 2012]; «актуализируются проблемы независимого сертифицирования материалов независимого обучения» [Балыхин, 2008, с. 70]. Действительно, педагоги, разрабатывающие новое учебно-методическое обеспечение, находятся в растерянности от того, что подготовленные ими материалы и программы вскоре оказываются в общем пользовании без ссылок на их авторство: «Преподаватели считают, что если их учебные материалы в открытом доступе, то ущемлены их авторские права» [Чучалина, 2014, с. 40]. Правовая незащищенность становится причиной отказа педагогов от разработки учебно-дидактических материалов для электронного обучения: «Фактором, сдерживающим создание ЭОР и их применение в учебном процессе, являются опасения авторов относительно защиты их авторских прав после публикации» [Маслов и др., 2013, с. 177].
несамостоятельность студентов. Учащийся - центральная фигура образовательного процесса. Выясняется, что не все студенты обладают достаточным уровнем компьютерной грамотности и способностями к самообучению, самодисциплины, планирования и самоконтроля [Ледак и др., 2014, с. 75]. Специалисты признают: «немногие из людей по своей психологической природе самодостаточны, не все могут самостоятельно планировать свою учебную деятельность и адекватно оценивать ее результаты. Большинству, даже взрослым людям с высоким уровнем образованности, требуется поддержка преподавателей» [Соловов, 2006, с. 108]. Неразвитость самостоятельности у обучающихся ставит под угрозу само распространение электронных технологий.
6. Качество образования с использованием ИКТ
Качество образования, получаемого с использованием информационных технологий, вызывает дискуссии. Какова результативность применения ИКТ? Одни заявляют о том, что электронное обучение эффективно, что индивидуализация образования, личный выбор обучающегося согласно его потребностям помогают ему лучше осваивать материал, другие же сомневаются в качестве такого обучения, когда обучающийся очень мало контактирует с преподавателем. Например, в зарубежных исследованиях есть данные о том, что «появление новых технологий поддержки систем онлайнового обучения не привело к повышению качества дистанционного
обучения» [Greenagel, 2002]. Вероятно, точнее будет констатировать «отсутствие объективной информации о качестве и эффективности электронного обучения» [Аникина и др., 2012, с. 62], есть лишь предположения, соображения, разные мнения по этому вопросу. Ср.: «остаются не до конца исследованными вопросы целесообразности и эффективности применения инструментов и технологий электронного обучения для решения педагогических задач» [Стеценко, 2014, с. 36].
7. Заключение
Итак, невозможно отрицать несомненные плюсы использования ИКТ в образовании, нецелесообразны попыки повернуть вспять, отказаться от прочно закрепившихся и за пределами образования форм взаимодействия между людьми (частью которых является и педагогическое взаимодействие), невозможно игнорировать параллельность и соотнесенность, взаимозависимость развития новых технологий и трансформаций образовательной среды. Однако нарастает и необходимость вносить коррективы, направлять интеграцию ИКТ в образовании на основе наблюдений и выводов, сделанных в российской и зарубежной науке и практике преподавания в вузе и школе. Анализ новейшей научно-методической литературы, то есть публикаций последнего десятилетия, позволяет выявить и систематизировать трудности реализации электронного обучения, среди которых едва ли что не основное место занимают существенные психологиче -ские изменения учащегося вплоть до утраты стремления к обучению, необратимых изменений психологии восприятия информации, обрушения воспитательных систем в связи с увеличением коммуникативного разрыва между преподавателем и учащимся, наконец, возможности ослабления национальной идентичности. Очевидно, что негативные аспекты электронного обучения важно учитывать, о них важно знать, с тем чтобы своевременно компенсировать и нивелировать отрицательные эффекты.
Литература
1. Андреев А. А. Роль и проблемы преподавателя в среде е-Ьеатт^ / А. А. Андреев // Высшее образование в России. — 2010. — № 8/9. — С. 41—44.
2. Аникина Е. И. Электронное обучение в вузе / Е. И. Аникина, Н. Н. Бочанова, А. А. Черепанов // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Управление, вычислительная техника, информатика. Медицинское приборостроение. — 2012. — № 2-3. — С. 59—63.
3. Балыхин М. Г. Электронное обучение и его роль в образовании без границ / М. Г Балыхин // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. — 2008. — № 4. — С. 65—71.
4. Бочков В. Е. Электронное обучение как ключевой аспект конкурентных преимуществ smart-вузов на рынке образования / Е. В. Бочков, С. Н. Исаев, Е. А. Хиц-ков // Вестник Казанского государственного энергетического университета. — 2014. — № 22. — С. 26—38.
5. Ермошкин Н. Н. Электронное обучение / Н. Н. Ермошкин // Образовательные технологии. — 2013. — № 2. — С. 51—56.
6. Ледак Л. П. Электронное обучение: взгляд преподавателя / Л. П. Ледак, Л. А. Бояркина // Сборники конференций НИЦ Социосфера. — 2014. — № 19. — С. 72—76.
7. Маслов С. И. Электронное обучение в МЭИ : предпосылки, задачи, результаты / С. И. Маслов, А. И. Тихонов // Вестник МЭИ. — 2013. — № 5. — С. 174—180.
8. Можаева Г. В. Электронное обучение в вузе : современные тенденции развития / Г. В. Можаева // Гуманитарная информатика. — 2013. — № 7. — С. 126— 138.
9. Садовничий В. А. Университет XXI века : размышления о университетском образовании / В. А. Садовничий // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое образование. — 2006. — № 2. — С. 15—34.
10. Сиренко С. Н. Применение информационных технологий как средства интенсификации процесса обучения в вузе / С. Н. Сиренко // Открытое образование. — 2009. — № 3. — С. 20—29.
11. Смолин О. Н. Электронное обучение: российская образовательная политика и зарубежный опыт / О. Н. Смолин // Человеческий капитал. — 2014. — № 12 (72). — С. 7—13.
12. Соловов А. Электронное обучение — новая технология или новая парадигма? / А. Соловов // Высшее образование в России. — 2006. — № 11. — С. 104—112.
13. Стеценко И. А. Электронное обучение как системная педагогическая категория / И. А. Стеценко, Е. Ю. Занкова // Электронный научно-практический журнал Культура и образование. — 2014. — № 1 (5). — С. 36.
14. Сухорукова Л. М. Электронное обучение как стратегическое направление повышения квалификации преподавателей мегавуза / Л. М. Сухорукова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. — 2010. — № 1. — С. 59—64.
15. Фокин Р. Р. Современное электронное обучение и педагогический принцип наглядности / Р. Р. Фокин // Информационно-телекоммуникационные системы и технологии : материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Кемерово, 2014. — С. 308—309.
16. Черных С. И. Электронное обучение : понятие и структура / С. И. Черных // Профессиональное образование в современном мире. — 2011. — № 1. — С. 67—70.
17. Чучалина А. И. Электронное обучение в вузе / А. И. Чучалина // Физкультурное образование Сибири. — 2014. — Т. 32. — № 2. — С. 37—40.
18. Шкапенко Т. М. Электронное обучение : актуальное состояние проблемы в вузовской системе образования России и зарубежных стран / Т. М. Шкапенко // Вестник МГИМО Университета. — 2013. — № 6 (33). — С. 71—76.
19. Greenagel F. L. The Illusion of e-Learning: Why We Are Missing Out on the Promise of Technology [Иллюзии онлайнового обучения : почему мы не используем возможности интернет-технологий] / F. L. Greenagel. — 2002. — Access mode : http://eric.ed.gov/?id=ED472200. — (Перевод на русский язык : http://www.open-class.ru/node/24461).
20. Miller A. Disruptive and Transformative Education: Designing learning in the digital age [Electronic resource] / A. Miller // eLearn. — November 2012. — Volume 2012. — Issue 11. — Article No. 1. — Access mode : http://elearnmag.acm.org/archive. cfm?aid=2398997. — EISSN: 1535-394X. — (doi>10.1145/2398996.2398997).
Psychological and Pedagogical Problems of E-Learning Use
© Dorozhkin Yevgeniy Mikhaylovich (2016), Doctor of Education, professor, rector, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg, Russia), evgeniy.dorozhkin@ rsvpu.ru.
© Shcherbin Matvey Dmitriyevich (2016), post-graduate student, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg, Russia), [email protected].
The issues of e-learning are considered. The latest scientific literature on e-learning is analysed. The risks that occur with the wide use of information computer technologies (ICT) in education are identified. The relevance of turning to the literature on this issue is determined by the fact that the publications present judgments about various aspects of e-learning separately. It is noted that the growing popularity of the use of information technology in education and the activity of their application in practice has given food for thought on the feasibility of appropriate forms and methods of learning, on its results. In other words, with the consolidation of this phenomenon there are issues that become visible in the investigation. The advantages of using ICT in education are revealed in most of the works on e-learning in its different embodiments for different student populations, while the challenges and impacts are usually commented selectively and sparingly. Based on the analysis of scientific-methodical literature the author classifies the information about psychological and pedagogical problems of e-learning implementation. It is argued that knowledge about the difficulties of organization and of negative perspectives of e-learning use is necessary in order to promptly compensate for negative effects: the possibility of national identity weakening, the danger of an overload of different body systems at the lessons, the effects of the weakening role of the teacher and monitoring the student activities, etc.
Key words: e-learning; problems of ICT implementation; psychological and pedagogical aspects of implementation of e-learning.
References
Andreev, A. A. 2010. Rol' i problemy prepodavatelya v srede e-Learning. Vyssheye obra-zovaniye v Rossii, 8/9: 41—44. (In Russ.).
Anikina, E. I., Bochanova, N. N., Cherepanov, A. A. 2012. Elektronnoye obucheniye v vuze. Izvestiya Yugo-Zapadnogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Upravleniye, vychislitelnaya tekhnika, informatika. Meditsinskoye priboro-stroyeniye, 2-3: 59—63. (In Russ.).
Balykhin, M. G. 2008. Elektronnoye obucheniye i ego rol' v obrazovanii bez granits.
Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Voprosy obra-zovaniya. Yazyki i spetsialnost', 4: 65—71. (In Russ.).
Bochkov, V. E., Isaev, S. N., Khitskov, E. A. 2014. Elektronnoye obucheniye kak kly-uchevoy aspekt konkurentnykh preimushchestv smart-vuzov na rynke obra-zovaniya. Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo energeticheskogo universiteta, 22: 26—38. (In Russ.).
Chernykh, S. I. 2011. Elektronnoye obucheniye: ponyatiye i struktura. Professionalnoye obrazovaniye v sovremennom mire, 1: 67—70. (In Russ.).
Chuchalina, A. I. 2014. Elektronnoye obucheniye v vuze. Fizkulturnoye obrazovaniye Sibiri, 32(2): 37—40. (In Russ.).
Fokin, R. R. 2014. Sovremennoye elektronnoye obucheniye i pedagogicheskiy printsip naglyadnosti. In: Informatsionno-telekommunikatsionnyye sistemy i tekh-nologii: materialy Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Kemerovo. 308—309. (In Russ.).
Greenagel, F. L. 2002. The Illusion of e-Learning: Why We Are Missing Out on the Promise of Technology. Available at: http://eric.ed.gov/?id=ED472200.
Ledak, L. P., Boyarkina, L. A. 2014. Elektronnoye obucheniye: vzglyad prepodavatelya. In: Sborniki konferentsiy NITs Sotsiosfera, 19: 72—76. (In Russ.).
Maslov, S. I., Tikhonov, A. I. 2013. Elektronnoye obucheniye v MEI: predposylki, zada-chi, rezultaty. Vestnik MEI, 5: 174—180. (In Russ.).
Miller, A. 2012. Disruptive and Transformative Education: Designing learning in the digital age. eLearn, 11. Available at: http://elearnmag.acm.org/archive. cfm?aid=2398997. (doi: 10.1145/2398996.2398997).
Mozhaeva, G. V. 2013. Elektronnoye obucheniye v vuze: sovremennyye tendentsii raz-vitiya. Gumanitarnaya informatika, 7: 126—138. (In Russ.).
Sadovnichiy, V. A. 2006. Universitet XXI veka: razmyshleniya o universitetskom obrazovanii. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 20, Pedagogicheskoye obrazovaniye, 2: 15—34. (In Russ.).
Shkapenko, T. M. 2013. Elektronnoye obucheniye: aktualnoye sostoyaniye problemy v vuzovskoy sisteme obrazovaniya Rossii i zarubezhnykh stran. Vestnik MGIMO Universiteta, 6 (33): 71—76. (In Russ.).
Sirenko, S. N. 2009. Primeneniye informatsionnykh tekhnologiy kak sredstva intensifi-katsii protsessa obucheniya v vuze. Otkrytoye obrazovaniye, 3: 20—29. (In Russ.).
Smolin, O. N. 2014. Elektronnoye obucheniye: rossiyskaya obrazovatelnaya politika i zarubezhnyy opyt. Chelovecheskiy kapital, 12 (72): 7—13. (In Russ.).
Solovov, A. 2006. Elektronnoye obucheniye — novaya tekhnologiya ili novaya paradigma? Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 11: 104—112. (In Russ.).
Stetsenko, I. A., Zankova, E. Yu. 2014. Elektronnoye obucheniye kak sistemnaya ped-agogicheskaya kategoriya. Elektronnyy nauchno-prakticheskiy zhurnal Kul-tura i obrazovaniye, 1 (5): 36. (In Russ.).
Sukhorukova, L. M. 2010. Elektronnoye obucheniye kak strategicheskoye napravleniye po-vysheniya kvalifikatsii prepodavateley megavuza. Obrazovaniye. Nau-ka. Innovatsii: Yuzhnoye izmereniye, 1: 59—64. (In Russ.).
Yermoshkin, N. N. 2013. Elektronnoye obucheniye. Obrazovatelnyye tekhnologii, 2: 51—56. (In Russ.).
