CC BY
23
6. Слабый тип, старожил, конформист.
7. Слабый тип, старожил, нонконформист.
8. Слабый тип, новичок, нонконформист.
Таким образом, в результате теоретического моделирования можно предположить достаточно логичную типологию индивидов, составляющих контркультуры в организации, и эта модель нуждается в эмпирической верификации.
Выводы:
1. Проблема типологии индивидов, составляющих контркультуры в организациях, изучена в меньшей степени.
2. В основу типологии могут быть заложены такие параметры, как конформизм, стаж и «сила-слабость» работника.
3. Выделены восемь типов в соответствии с построенным теоретическим конструктом.
Литература
1. Организационная культура: понятие и реальность: учеб. пособие / А.В. Карпов, И.М. Скитяева, Н.В. Волкова [и др.]. — М.: Ин-т психологии РАН, 2002. — 102 с.
2. Чудновский В.Э. О некоторых исследованиях конформизма в зарубежной психологии // Вопр. психологии. — 1971. — № 4. — С. 164-174.
3. ШейнЭ.Х. Организационная культура и лидерство: пер. с англ. / под ред. В.А. Спивака. — СПб.: Питер, 2002. — 336 с.: ил.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Г. И. Аксенова
Аннотация: в статье рассматриваются зарубежные модели и проекты к профессионально-педагогической подготовки преподавателя; сделан акцент на полисубъектных технологиях организации образовательного процесса.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, преподаватель высшей школы, модели профессионально-педагогического образования.
Abstract: the article deals with foreign models and projects for vocational teacher education teacher, focused on technology polisubektnyh organization of the educational process.
Key words: vocational training, high school teacher, a model of professional teacher education.
При всем многообразии западных инновационных проектов подготовки преподавателя можно выделить два основных направления — бихевиористский и личностно-ориентированный подход. Если первый из них рассматривает преподавателя как объекта социализации, с точки зрения овладения им разнообразными педагогическими технологиями и профессиональными умениями, то в рамках второго подхода ставится задача развития и самореализации личности преподавателя в образовательном процессе. Бихевиористский, наиболее традиционный подход к образованию основной целью педагогической деятельности декларирует создание условий для развития личности учаще-
гося; при этом основным содержанием профессионально-педагогической подготовки становятся различные способы решения учебно-воспитательных проблем. Среди методов обучения, свойственных прагматически направленному образованию (дискуссия, открытое обсуждение) используются и специфические, такие как анализ отдельных случаев (case-learning).
Прагматисты пытаются строить педагогическое образование на основе традиционной бихевиористкой схемы (S^R), где в качестве стимула выступает ситуация из жизни учащегося, а реакцией — определенная последовательность действий педагога, то есть педагогическая технология. Но в таком случае «за бортом» оказывается реальная личностная проблема, поскольку она должна быть отделена от ситуации, продиаг-ностирована и всесторонне проанализирована. Этот частный дидактический вопрос отражает сущностное противоречие прагматизма: стремление выйти на практику, минимизировав теорию, что неизбежно приводит к эклектизму в преподавании, в частности, психолого-педагогических дисциплин (изучается все, что может оказаться полезным).
Сегодня на страницах западной научной печати можно встретить материалы полемики о том, что считать первоочередной задачей образования: воспитание «знающего» или «развивающегося» человека? В связи с этим, с одной стороны, учеными разрабатываются всевозможные системы тестирования, образовательные стандарты, а с другой — осуществляется активный поиск методов и средств, активизирующих и индивидуализирующих учебно-воспитательный процесс.
В последние годы все чаще озвучивается мысль о создании полных теоретических курсов психологии и педагогики в системе профессиональной подготовки преподавателя, в основе которой лежит популярная еще в двадцатые годы идея С. Холла о том, что понимание принципов развития ребенка- лучшая подготовка для учителей. Предполагается внести коррективы даже в традиционный прагматический метод case-learning, рассматривая, в частности, типичные ситуации из жизни учащегося и его проблемы сквозь призму теоретических подходов. Все это говорит о том, что в современных зарубежных концепциях педагогического образования наметился кризис прагматической парадигмы. Их явная ограниченность связана с тем, что в интерпретации прагматиков взаимоотношения педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе выступают как моносубъектные, причем, учащийся рассматривается как полноценная личность, а преподаватель — как носитель функциональной роли.
В сегодняшних психолого-педагогических теориях Запада отчетливо выделяются новые требования к роли педагога в учебном процессе: 1) отказ от авторитарной позиции фасилитато-ра; 2) создание своеобразных систем «быстрого реагирования» на запросы и потребности учащихся, активная переработка и творческое применение новейших научных достижений. С позиций новых научных направлений молодые преподаватели должны нести в себе значительный потенциал реформирования существующей системы образования, что возможно лишь в случае, когда центр их профессиональной подготовки с усвоения отдельных типовых
образцов (паттернов) педагогической деятельности переносится на мотива-ционно — ценностное развитие учащихся, овладение механизмами личностно-профессионального роста. Поиски такой модели образования предопределили обращение к персонологическим теориям, которые оказались востребованными в педагогической практике только в последние десятилетия.
Для персонологической модели педагогического образования свойственно представление о том, что преподаватель способен развивать личность учащегося лишь тогда, когда созданы условия для личностно-профессиональной самореализации самого педагога. Важнейшим ориентиром профессионально-педагогической подготовки становится не столько педагогические техники и технологии, а динамика личностного роста преподавателей.
Персонологическая модель педагогического образования (в аналитической ее части) объединяет исследования психодинамического, интеракционистского и феноменологического направлений. Нам представляется важным обратить внимание на сущностные характеристики последнего, методологической базой которого является феноменология К. Роджерса, теория самоактуализации А. Маслоу, теория конструктов Д. Келли и др. С точки зрения этого подхода, поведение человека определяется не только внешними факторами, но во многом самодетерминируемо. В качестве механизма, опосредующего внешние влияния выступает «индивидуальная теория познания», выстраиваемая человеком в течение всей жизни и позволяющая понимать и предсказывать реальность. Центральным звеном такой индивиду-
альной гносеологии становится «феноменальное «Я», складывающееся из восприятия и оценки человеком своего места в мире. Признание существования особой жизненной философии у каждого человека позволяет акцентировать внимание на активность личности в процессе жизнедеятельности и диктует логику построения исследований: в фокусе оказываются не причины проявления определенных поведенческих реакций, а взаимосвязь личной философии и стиля преподавания и общения. Именно это феноменологическое направление отражает субъектный подход в изучении педагогической профессии. Ценность его чрезвычайно велика, т.к. в его рамках мир пониманий, значений, установок, всей личности в целом становится не помехой в овладении образовательными технологиями, а предметом пристального внимания самих преподавателей; в связи с этим исследования такого типа прямо адресованы самим испытуемым как материал для последующей рефлексии (Nolen S.B., Nicols J.C., etc); эти работы определяют и новую образовательную стратегию — развитие у преподавателей механизмов самоизменения мотивационно-ценностных аспектов собственной жизнедеятельности через самопознание.
Педагогическая деятельность в рамках этого направления описывается в терминах гуманистической психологии и психотерапии, поскольку в разработке таких проектов активное участие принимали К. Роджерс и А. Комбс. По мнению создателей программ современная система подготовки педагогов нуждается в существенной реорганизации, так как предполагает жесткое распределение ролевых позиций преподаватель-
учащийся. Порождаемая такой обучающей системой система взаимоотношений преподавателей и учащихся стимулирует актуализацию механизмов психологической защиты у последних и репродуцируется в системе образования, в общении. Следовательно, необходимо создать новую образовательную модель, предполагающую доминанту субъект-субъектных отношений. К основным средствам установления таких полисубъектных связей сторонники этого направления относят: контрактную систему обучения (взаимное соглашение о сроках, объеме и оценке учебной работы); предоставление свободы выбора содержания и вида учебных занятий; большую долю самостоятельно-поисковой, творческой работы. Все это позволяет говорить о попытке воспроизведения на уровне педагогического образования модели обучения, ориентированной на потребности и запросы учащихся. Эта модель выглядит весьма привлекательной, т.к. учащиеся имеют реальную возможность прожить опыт «значимого» обучения; кроме того, становясь субъектами учения, они оказываются перед необходимостью постоянного самоанализа собственных мотивов и умения делать правильный, осознанный выбор. В ходе обучения ценности субъект-субъектной педагогики переходят во внутренний план, превращаясь в индивидуальные смыслы учащихся, которые становятся источником развития их профессиональной мотивации и активности.
Другая опытно-проектная модель персонологического направления, опирающаяся на психодинамическую концепцию, предлагает ориентироваться в профессиональной подготовке педаго-
гов на систему занятий (чаще — спецкурсов и спецсеминаров), помогающих отрефлексировать неосознаваемые стороны своей личности, мотивацион-ную и аффективную сферы. В систему такого педагогического образования активно включаются техники и процедуры психотерапевтических групп (рассказы личных историй, фантазии, медитация и т. д.), стратегия проведения которых отвечает идее о том, что путь к пониманию учащегося лежит через понимание собственного душевного мира, самоанализ.
Еще одна опытная модель профессионально-педагогического образования базируется на культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Последователи Л.С. Выготского определяют цель педагогического образования как развитие у преподавателей интрапсихических средств построения собственной деятельности, то есть внутренних механизмов саморегуляции, основой становления которых служат «метакогнитивные знания» (знания об особенностях собственной познавательной деятельности). Важно подчеркнуть, что исследования «метапознания» человека, его способности анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью находятся сегодня в эпицентре внимания западных, в частности, американских психологов. Трактовка ме-тапознания как формы осознания собственных когнитивных средств и стратегий позволяет сделать целью образования развитие субъектной позиции учащихся, основанной на развитие механизмов саморегуляции и самоконтроля в когнитивной и аффективной сферах. Становление и развитие саморегуляции
в учебной деятельности существенно изменяет и роль преподавателя и учебном процессе: педагог помогает учащемуся получить информацию о собственных познавательных способностях.
Таким образом, даже краткий обзор современных концептуальных моделей и практик подготовки преподавателей в зарубежной педагогике позволяет сделать вывод об ее отчетливой ориентации на полисубъектную парадигму, на
становление и развитие субъектной позиции профессионала в самом широком смысле (в плане выдвижения целей, выбора критериев оценки собственной деятельности, выбора необходимых педагогических стратегий и тактик и т. п.). На наш взгляд, именно полисубъектная организация образовательного процесса должна стать доминирующей в системе подготовки преподавателей высшей школы в вузах ФСИН России.
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ
Аннотация: в данной статье рассматриваются три основных подхода к прогнозированию поведенческих феноменов. Проводится их краткий концептуальный анализ, рассматриваются базовые группы прогностических критериев.
Ключевые слова: феномен, прогноз, эксплораторный анализ, паттерны поведения, мета-интервью.
The summary: the following article demonstrates three basic attitudes to prognosing behaviorial phenomena. Their brief conceptual analysis is given herein, as well as main groups of prognostic criteria.
Keywords: phenomenon, prognosis, exploratory analysis, behavioral patterns, meta-interview.
Сравнительно небольшое количество психодиагностических исследований направлено на выявление психологических особенностей респондентов, составление психологического портре-
ФЕНОМЕНОВ. БАЗОВЫЕ ПОДХОДЫ
В. А. Комлев
та или определение психологических свойств, характерных для данного индивида.
Вместе с тем, как показывает практика, основная прикладная задача для психологов — это прогноз конкретных действий респондентов в конкретной среде и на определенном промежутке времени. Например, выявление в местах заключения осужденных, которые с максимальным уровнем вероятности могут совершать суицид во время отбывания наказания, или в сфере бизнеса — выбор кандидатов, которые с максимальной долей вероятности станут совершать сделки в определенных условиях и за короткий промежуток времени.
Таким образом, в прикладных исследованиях очень часто стоит задача по прогнозу определенных поведенческих событий, или поведенческих феноменов. Феномен (от греч. phainomenon — являющееся) — это то, что появляется, следовательно, любое заметное изменение, любое явление, доступное для на-
