CC BY
184
9. Петрушихина Е.Б. Влияние эмоционального интеллекта на управленческую деятельность руководителя. Материалы XV Междунар. чтений памяти Л.С. Выготского «Мышление и речь: подходы, проблемы, решения». Москва, 2014; 1: 276 - 281.
10. Ayman R., Korabic K. Leadership. Why gender and culture matter. American Psycologist. 2010; Vol. 65; № 3: 157 - 170.
11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. Москва, 1999.
References
1. Upravlenie personalom: uchebnik dlya vuzov. Pod redakciej T.Yu. Bazarova, B.L. Eremina. Moskva, 2016.
2. Anfilatov B.C., Emel'yanov A.A., Kukushkin A.A.. Sistemnyjanaliz vupravlenii: uchebnoe posobie. Pod redakciej A.A. Emel'yanova. Moskva, 2002.
3. Krichevskij R.L., Dubovskaya E.M. Psihologiya malojgruppy. Moskva, 1991.
4. L'yuis Dzh. Upravlenie komandoj: kak zastavit' drugih delat' to, chto vam nuzhno. Pod redakciej O.A. Strahovoj. Sankt-Peterburg, 2004.
5. Stogdill R.M. Liderstvo i struktura upravleniya personalom. Moskva, 2000.
6. Bendas T.V. Psihologiya liderstva. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.
7. Bendas T.V. Perspektivy razvitiya gendernoj psihologii liderstva v svete sovremennyh nauchnyh tendencij. Sovremennaya social'naya psihologiya: teoreticheskie podhody iprikladnye issledovaniya. 2011; 3(2): 85 - 92.
8. Gouldman D. 'Emocional'nyj intellekt. Pochemu on znachit bol'she, chem IQ. Moskva, 2015.
9. Petrushihina E.B. Vliyanie 'emocional'nogo intellekta na upravlencheskuyu deyatel'nost' rukovoditelya. Materialy XV Mezhdunar. chtenij pamyatiL.S. Vygotskogo «Myshlenie irech': podhody, problemy, resheniya». Moskva, 2014; 1: 276 - 281.
10. Ayman R., Korabic K. Leadership. Why gender and culture matter. American Psycologist. 2010; Vol. 65; № 3: 157 - 170.
11. Rogov E.I. Nastol'naya kniga prakticheskogo psihologa. Kniga 2. Moskva, 1999.
Статья поступила в редакцию 02.08.18
УДК 159
Gadaborsheva Z.I., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Preschool,
Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL APPROACHES TO THE STUDY OF PROBLEMS OF THE SENSORY DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN THROUGH THE MASTERY OF PRODUCTIVE ACTIVITIES. The article shows that the most contribution to the sensory development of preschool children is made though productive activities. Each type of productive activity has its own requirements for children's perception and helps to develop it as a person. Important in the productive activity of sensory development of children is the formation of their ideas about sensory standards - common examples for the external properties of objects. In early childhood, the perception of the signs of the object appears in the case of the performance of the subject activity. The game not only highlights the individual abilities, personal qualities of the child, but also forms certain personal properties.
Key words: sensory development, preschool, kindergarten, feeling, perception, sensory education.
З.И. Гадаборшева, канд. психол. наук, доц. каф. педагогики и дошкольной психологии, Чеченский государственный
педагогический университет, г. Грозный, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ОВЛАДЕНИЕ ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
В статье показано, что наибольший вклад в сенсорное развитие дошкольников вносит занятие продуктивной деятельностью. Каждый вид продуктивной деятельности предъявляет свои требования к детскому восприятию и помогает его развивать как личность. Важное значение в продуктивной деятельности сенсорного развития детей имеет формирование у них представлений о сенсорных эталонах - общепринятых примерах для внешних свойств предметов. В раннем детстве восприятие признаков объекта появляется в случае выполнения предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов происходит в игровой деятельности. Игра не только выделяет индивидуальные способности, личностные качества ребёнка, но и формирует определённые личностные свойства.
Ключевые слова: сенсорное развитие, дошкольник, детский сад, ощущение, восприятие, сенсорное воспитание.
Дошкольный возраст - время начального знакомства с окружающим миром; время, когда интенсивно развивается познавательный потенциал и раскрываются способности ребёнка, который познаёт мир предметов, природные явления, события, доступные для наблюдения. Начальным шагом познания действительности является чувственный опыт, который более интенсивно накапливается в раннем детстве. Отдельные ощущения, отражённые от предмета, складываются в целостное его понимание. На основе ощущений и восприятия формируются представления о свойствах предметов, их дифференциации, выделении одного предмета из множества других, находится сходство и различия между ними. Сенсорное развитие дошкольника посредством продуктивной деятельности - это развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов и различных явлениях окружающего пространства. Сенсорно развиваясь, ребёнок развивает своё восприятие и формирует представления о внешних свойствах предметов по их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.
Значимость сенсорного развития ребёнка для его последующей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу в разработке и использовании более надёжных средств и методов сенсорного воспитания в условиях
детского сада. Основное направление сенсорного воспитания должно состоять в снабжении ребёнка умениями относительно применения продуктивной деятельности [1].
Ребёнок постоянно знакомится с множеством форм, красок и других свойств предметов в игровой деятельности, в домашнем обиходе. Он сталкивается и с произведениями искусства -музыкой, живописью, скульптурой. Его окружает природа со всеми её сенсорными признаками - множеством цветов, запахов, шумов, а ребёнок, даже без направленного воспитания, может воспринимать всё это. Но если усвоение предметов из пространственного окружения происходит хаотично, без должного педагогического воздействия со стороны взрослого, оно часто оказывается поверхностным, неполным, так как ощущения и восприятие развиваются, совершенствуются в полной мере только в период дошкольного детства. В этом случае на помощь приходит сенсорное воспитание - последовательное плановое знакомство ребёнка с сенсорной продуктивной деятельностью общества. В сенсорное воспитание входит целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного опыта и совершенствование ощущений и восприятия.
В тематике дошкольной психологии и педагогики образовались несколько систем сенсорного воспитания дошкольников. Самые известные системы сенсорного развития - это система
Марии Монтессори и система Фридриха Фребеля. По этим системам организовываются специализированные детские учреждения.
Так, в системе сенсорного воспитания дошкольников М. Монтессори предлагается познание окружающего пространства соединить с ознакомлением мира предметов вокруг ребёнка. Автор предлагала так обогатить развивающее пространство, в котором воспитывается ребёнок, чтобы несколько предметов из его окружения вызывали непосредственный интерес. М. Мон-тессори сводит развитие ребёнка только к наличию потенциала и способностей организма: развиваются мышцы, зрение, слух, обоняние и т. д. Разработаны системные упражнения на развитие разных органов чувств, при этом к каждому упражнению приложен дидактический материал. Например, для развития термического чувства идут упражнения с готовым набором металлических чашечек, наполненных водой различного температурного ощущения; для воспитания тактильного чувства - упражнения с набором гладких и шероховатых дощечек, карточек, различных тканей и т. п. В данной системе ребёнок действует с материалами самостоятельно, без помощи взрослого [2, с. 12].
М. Монтессори также ввела понятие «сенсорная культура». По её предположению, для получения такой культуры необходимо постоянно проводить упражнения для органов чувств ребёнка в различении формы, цвета, величины и других предметных свойств. Но в этих положениях не учитывалось, то, что развитие ребёнка имеет диаметральное отличие от развития в животном мире. Ребёнок развивается в «социальном наследии», которое, в отличие от наследия биологического, предполагает не упражнение врождённых способностей, а приобретение новых при усвоении социально-общественного опыта. Сенсорная культура усваивается ребёнком как результат сенсорной культуры, созданной общественным развитием через овладение продуктивной деятельностью [2, с. 44].
Автор системы Фридрих Фребель выстроил её на практической деятельности с детьми, полагая, что моторика рук в комплексе с другими анализаторами позволит ребёнку более точно отмечать предметные свойства. Ф. Фребель разработал авторское дидактическое пособие для сенсорного развития детей -«Дары Фребеля», состоящее из набора различных геометрических фигур, которые распадались на меньшие по размеру части [3, с. 262].
Важное значение сенсорного воспитания признают и отечественные педагоги. Н.М. Щелованов называл детский возраст золотой порой сенсорного воспитания. Автор отмечает, что отсутствие целенаправленного восприятия искажает представления детей о предмете - они могут быть неопределёнными, иногда ошибочными [4, с. 28].
В числе педагогов, создавших оригинальную систему дошкольного воспитания необходимо отметить И.А. Галкину, которая разработала положения о воспитании подрастающего поколения, впитавшего в себя положительный опыт разных педагогических систем с учётом прошлого и существующего уровня развития общества и сопутствующих знаний о природе ребёнка. В этой системе упор сделан на воспитании ребёнка в гармоничной целостности всех его природных задатков. Истоками развития при этом является внешний мир, окружающий ребёнка, предметы, средства, игра, труд, общение со взрослыми. Роль же педагога - исследовательская, изучающая личность ребёнка в целом [5, с. 36].
Л.А. Венгер полагает, что основное направление сенсорного воспитания должно состоять в оснащении ребёнка сенсорной культурой, созданной в социуме. Особое значение в сенсорном воспитании принадлежит формированию у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых примеров внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета высту-
Библиографический список
пают семь цветов спектра и их оттенки по насыщенности и контрастности; в качестве эталонов формы - геометрические фигуры; эталонов величины - метрическая система мер. Свои виды сенсорные примеры имеют в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковые подражания, вкусовое и обонятельное значение предметного сопровождения) [6, с. 25].
По мнению автора, усвоить сенсорный эталон - это не значит научиться правильно называть то или иное свойство. Необходимо иметь ясные представления о видовом свойстве и уметь использовать такие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых неожиданных ситуациях. Усвоение сенсорных эталонов, по мнению Л.А. Венгер, - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств объектов [6, с. 26]. С 3-х лет ведущее место в сенсорном воспитании детей занимает знакомство их с общепринятыми сенсорными образцами и способами их применения путём обучения при помощи продуктивных видов деятельности (рисованию, лепке, аппликации, конструированию), как на занятиях, так и в обыденной жизни. Каждый вид продуктивной деятельности предъявляет свои требования к детскому восприятию и помогают его развивать как личность.
Главное значение сенсорного воспитания - создание основы для развития мышления посредством расширения поля восприятия. Дети, владеющие сенсорными знаниями, могут различать обширную гамму красок, звуков, вкусовых ощущений. Сенсорные упражнения дают ребёнку возможность различать и классифицировать предметы по размеру, форме, цвету, степени шероховатости или гладкости, по весу, температуре, вкусу, шуму, звучанию.
Эстетические свойства личности не являются врождёнными - они начинают развиваться с самого раннего возраста в условиях социума и активной педагогической деятельности. В процессе эстетического развития происходит постепенное усвоение детьми эстетической культуры общества, формирование эстетического восприятия, а также представлений, понятий, суждений, интересов, потребностей, чувств, художественной деятельности и творческих способностей.
Э.Г. Пилюгина [7] ввела представление о дидактической игре, как о многосодержательном, сложном педагогическом явлении: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности и сенсорного развития ребёнка. Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в 2-х направлениях: игра-занятие и дидактические (или автодидактические) игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для усиления у детей интереса к занятиям применяет различные игровые приёмы, вносит элемент состязания. С помощью игровых занятий воспитатель не только передает определённые знания, формирует представления о строении игрового сюжета, но и учит детей играть.
Ряд авторов [8 и др.] отмечают, что дидактическая игра применяется в развитии сенсорной культуры. При этом воспитатель одновременно является и ведущим, и участником игры. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. Но более широкий простор предоставляется детям в отведённое для игр время.
В младших возрастных группах дидактические игры рассматриваются в дошкольной педагогике как метод обучения детей сюжетно-ролевой игре. Игра не только выделяет индивидуальные способности, личностные качества ребёнка, но и формирует определённые личностные свойства. Тем самым дидактическая игра выступает важным компонентом деятельности дошкольников, оказывающим огромное влияние на сенсорное развитие дошкольников.
1. Мухина В.С. Сенсорное развитие дошкольника. Детская психология. Москва, 2015.
2. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. Москва, 2000.
3. Фребель Ф. Воспитание человека. История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия. Москва, 2000.
4. Хохрякова Ю.М. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Пермь, 2010.
5. Галкина И.А. Условия и методика сенсорного воспитания в ДОУ. Актуальные задачи педагогики: материалы II Международной научной конференции. Чита, 2012.
6. Венгер Л.А. Развитие способностей к наглядному пространственному моделированию. Дошкольное воспитание, 2012; 3. : 24 - 29.
7. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя детского сада. Москва, 2015.
8. Пятница Т.В. Социализация дошкольника через игру: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Мозырь, 2014.
References
1. Muhina V.S. Sensornoe razvitie doshkol'nika. Detskaya psihologiya. Moskva, 2015.
2. Montessori M. Pomogimne sdelat' 'eto samomu. Moskva, 2000.
3. Frebel' F. Vospitanie cheloveka. Istoriya zarubezhnojdoshkol'nojpedagogiki: hrestomatiya. Moskva, 2000.
4. Hohryakova Yu.M. Tehnologiya sensornogo vospitaniya detej rannego vozrasta. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Perm', 2010.
5. Galkina I.A. Usloviya i metodika sensornogo vospitaniya v DOU. Aktual'nye zadachi pedagogiki: materialy II Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Chita, 2012.
6. Venger L.A. Razvitie sposobnostej k naglyadnomu prostranstvennomu modelirovaniyu. Doshkol'noe vospitanie, 2012; 3. : 24 - 29.
7. Pilyugina 'E.G. Zanyatiya po sensornomu vospitaniyu s det'mi rannego vozrasta: Posobie dlya vospitatelya detskogo sada. Moskva, 2015.
8. Pyatnica T.V. Socializaciya doshkol'nika cherez igru: posobie dlya pedagogov doshkol'nyh uchrezhdenij. Mozyr', 2014.
Статья проступила в редакцию 07.08.18
УДК 159
Gazieva M.Z., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Special Psychology and Preschool Defectology,
Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
THE PROBLEM OF THE STUDY OF STRESS DEVELOPMENT AND STRESS IN ADOLESCENCE. The growing relevance, theoretical and practical significance, lack of development and unresolved contradictions became the basis for the formulation of the research problem, which is to determine the set of psychological factors and conditions that ensure the harmonization of the structures of the integral personality of stress-resistant students. In psychological science, different approaches to the problem of studying human resistance to stress are formed. The article describes the results of an experiment to provide psychological support to students. The implementation of the psychological support program creates conditions that ensure the qualitative transformation of the structures of the integral personality of stress-resistant students and significantly facilitates and ensures the process of adaptation of students to the requirements of society.
Key words: stress, stress resistance, harmonization, individuality, training, personality, individual, personal growth.
М.З. Газиева, канд. психол. наук, доц. каф. специальной психологии и дошкольной дефектологии,
Чеченский государственный педагогический университет, г. Грозный, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СТРЕССА И СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Растущая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности и неразрешённые противоречия стали основанием для постановки проблемы исследования, которая заключается в определении совокупности психологических факторов и условий, обеспечивающих гармонизацию структур интегральной индивидуальности стрессо-неустойчивых студентов. В психологической науке сформировались разные подходы к проблеме изучения устойчивости человека к стрессу. В статье описываются результаты проведённого эксперимента по оказанию психологической поддержки студентов. Реализация программы психологической поддержки создаёт условия, обеспечивающие качественную трансформацию структур интегральной индивидуальности стрессонеустойчивых студентов, и существенно облегчает и обеспечивает процесс адаптации студентов к требованиям социума.
Ключевые слова: стресс, стрессоустойчивость, гармонизация, индивидуальность, тренинг, личность, индивид, личностный рост.
Согласно современным представлениям, стресс - это состояние организма, с одной стороны, лежащее в основе приспособления организма к многообразным влияниям внешней среды, а с другой стороны - фактор, способствующий нарушению психической адаптации, затрагивающий психофизиологический, психологический, социально-психологический уровни регуляции.
В психологической науке сформировались разные подходы к проблеме изучения устойчивости человека к стрессу. Традиционно стрессоустойчивость человека изучалась с позиции поэлементного подхода, основанного на принципах редукционизма в исследовании индивидуальности. В настоящее время в многочисленных исследованиях показано, что системные стрессоры являются мощными факторами, влияющими не только на специфику социальных, общественных, межличностных отношений, эффективность деятельности, но и существенно определяющим формирование индивидуальности в целом на разных этапах онтогенетического развития человека [1 и др.].
Однако исследований стрессоустойчивости, основанных на современных общепсихологических представлениях о целостной индивидуальности человека, базирующихся на различных вариантах системного подхода, явно недостаточно. В настоящее время нет единого взгляда на понимание сущности стрессоустойчивости, особенностей её проявления в разных ситуациях. Исследователи сходятся во мнении, что стрессоустойчивость - это интегративное свойство человека, которое характеризует степень его адаптации к воздействию экстремальных факторов среды и деятельности.
Исходной теоретической основой нашего исследования является теория интегральной индивидуальности В.С. Мерлина [2], базирующаяся на методологических принципах системного
подхода Л. Берталанфи, П.К. Анохина, Б.Ф. Ломова и активно развивающаяся в современной концепции интегративной психологии развития В.В. Белоуса [3] и его школы психологии полиморфной индивидуальности. Развивая идеи В.С. Мерлина, В.В. Белоус утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, которая выполняет системообразующую функцию согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, что подтверждено в многочисленных исследованиях по изучению роли объективных и субъективных детерминант деятельности в развитии интегральной индивидуальности [4 - 8 и др.].
Анализ проблемы позволил сформулировать противоречия, которые заключаются в том, что в общей психологии сложилось представление о стрессоустойчивости как интегративном свойстве личности, однако, экспериментальных данных, основанных на принципах системности, явно недостаточно, чтобы говорить о её системообразующих возможностях; в настоящее время в психологической науке активно наметился переход к целостному изучению проблем стресса и стрессоустойчивого поведения в единстве его биологических, психологических, социально-психологических свойств, однако, отсутствуют научно обоснованные представления о системных факторах и психологических условиях, обеспечивающих гармонизацию и динамическое равновесие структур интегральной индивидуальности человека с низким уровнем стрессоустойчивости; в современной практической психологии общепризнанным является понимание значимости системного подхода в процессе формирования стрессоустойчивого поведения, однако, в реальной практике отсутствуют теоретически аргументированные модели и программы, направленные на формирование стрессоустойчивости как интегративного свой-
