CC BY
23
педагогические науки
* * *
1. Akulova O.V., Pisareva S.A., Piskunova E.V., Tryapicyna A.P. Sovremennaya shkola: opyt mo-dernizacii: kniga dlya uchitelya / pod obshch. red. A.P. Tryapicynoj. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gerce-na, 2005.
2. Zharkova E.N. Upravlenie razvitiem regio-nal'noj sistemy povysheniya kvalifikacii rabotnikov obrazovaniya [Elektronnyj resurs] // Sib. ped. zhurn.
2010. № 10. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ upravlenierazvitiem-regionalnoy-sistemy-povysheniya-kvalifikatsii-rabotnikov-obrazovaniy (data obrashche-niya: 14.06.2019).
3. Zair-Bek E.S., Kazakova E.I. Pedagogicheskie orientiry uspekha: metod. materialy k obuchayushchim seminaram. SPb., 1995.
4. Zair-Bek E.S. Osnovy pedagogicheskogo pro-ektirovaniya: ucheb. posobie dlya stud. ped. baka-lavriata, pedagogov-praktikov. SPb.: RGPU, 1995.
5. Ilyushin L.S., Kazakova E.I., Lebedev O.E., Puzyrevskij V.Yu., Epshtejn M.M. Obrazovatel'naya programma shkoly. Koncepciya proekta «Shkol'naya Liga rosnano». SPb.: Obrazovat. centr «Uchastie»,
2011.
6. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie dlya vyssh. ucheb. zavedenij / pod red. I.A. Kolesnikovoj. M.: Izd. centr «Akademiya», 2005.
7. Kraevskij V.V., Polonskij V.M. Metodologiya dlya pedagoga: teoriya i praktika: ucheb. posobie / pod red. P.I. Pidkasistogo. M. - Volgograd, 2001.
8. O vvedenii federal'nyh gosudarstvennyh ob-razovatel'nyh standartov obshchego obrazovaniya: pis'mo Minobrnauki RF ot 19 apr. 2011 g. № 03-255 [Elektronnyj resurs]. URL: https://legalacts.ru/doc/ pismo-minobrnauki-rf-ot-19042011-n-03-255/ (data obrashcheniya: 06.06.2019).
9. Radionov V.E. Teoreticheskie osnovy peda-gogicheskogo proektirovaniya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 1996.
10. Tetina S.V. Sistema povysheniya kvalifika-cii uchitelej anglijskogo yazyka v usloviyah vve-deniya FGOS OO // Nauchnoe obespechenie siste-my povysheniya kvalifikacii kadrov (nauchno-teo-reticheskij zhurnal). 2011. № 3(8). S. 155-160.
11. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya: utv. pri-kazom Min-va obrazovaniya i nauki Ros. Federacii ot 17 dek. 2010 g. № 1897 [Elektronnyj resurs]. URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-1712 2010-n-1897/ (data obrashcheniya: 08.06.2019).
12. Hetti Dzh. A.S. Vidimoe obuchenie: sintez rezul'tatov bolee 50000 issledovanij s ohvatom bolee 86 millionov shkol'nikov. M.: Nac. obrazovanie, 2017.
Training teachers for developing and implementing extracurricular activity programs aimed at motivating teenagers to read
The article considers theoretical and practical aspects of the issue of training teachers to develop and implement extracurricular activity programs aimed at motivating students to read. The author focuses attention on developing the reading competence and improving personal and meta-subject performance in primary school students.
Key words: program development, teacher training, extracurricular activity program, motivating students to read, reading competency.
(Статья поступила в редакцию 02.08.2019)
Н.в. савва
(волгоград)
психолого-педагогические подходы к формированию АутОКОмПЕтЕнтнОСтИ педагогов дошкольного образования
Рассматриваются психолого-педагогические подходы к исследованию аутокомпетент-ности как значимого качества педагогов дошкольных учреждений. Представлено описание программы по ее формированию посредством решения личностных задач, которые обеспечивают переход от неосознанной мотивации самоизменения к осознанной готовности личностного роста. Освещены результаты диагностики, отражающие уровень готовности педагогов к саморазвитию.
Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетентность, ауто-компетентность, профессиональное развитие, личностное развитие.
Современная концептуальная основа образования предполагает изменение ценностных ориентиров педагогической деятельности, что требует от воспитателя своевременного реагирования на динамично меняющиеся
О Савва Н.В., 2019
известия вгпу
условия окружающего мира и активного участия в его преобразовании в рамках собственной профессиональной деятельности. Эти процессы невозможны без анализа ситуаций и последующей рефлексии, проявляющейся в качестве своеобразной компетентности «в области самого себя». В современных научных исследованиях этот феномен получил название аутокомпетентности.
Теория вопроса (Ф.Н. Гоноболин, В.И. За-гвязинский, В.А. Кан-Калик и др.) и собственный эмпирический опыт приводят к выводу о том, что социально-психологические ориентации многих педагогов меняются крайне медленно. Это может препятствовать проявлению готовности к изменениям как в личностном, так и профессиональном плане. Среди причин отмечаются не только индивидуальные особенности педагога, но и социально-психологические черты педагогического сообщества в целом.
Анализ работ К. Ангеловски, М.В. Клари-на, В.С. Лазарева, В.Я. Ляудис, В.А. Сластени-на [1; 6-8; 11] позволил прийти к убеждению, что успешное осуществление профессиональной деятельности напрямую связано с формированием аутокомпетентности, проявляющейся в способности педагога к личностному росту, рефлексии, нацеленности на исследовательскую и творческую деятельность и пр. Поскольку самостоятельно двигаться в этом направлении бывает достаточно сложно, мы видим такую возможность в рамках психолого-педагогического сопровождения, которое будет затрагивать не только профессиональную деятельность, но и личное взаимодействие и качество жизни педагога в целом. Поэтому необходимо искать те формы и методы работы с педагогами, которые позволят сформировать потребность в собственном развитии и познании самого себя.
Для того чтобы формирование аутокомпе-тентности осуществлялось успешно, на первоначальном этапе важно проводить работу с воспитателями под руководством куратора, которым чаще всего может выступать психолог. В научной литературе отмечается, что направление работы психолога с педагогами на сегодняшний день является наименее изученным. Более того, хроническая загруженность, переутомление педагогов зачастую являются причинами негативного отношения к дополнительным занятиям, особенно касающимся личностно значимых тем. Сложность подобного рода работы, которая в индивидуальной или групповой форме призывает воспитате-
ля обращаться к особенностям его деятельности и личности, вызвана преимущественно такими факторами, как слабая мотивация педагогов; низкий уровень доверия, настороженное отношение; установка администрации на оценочную деятельность психолога; недостаточная разработанность практического подхода в психологической науке этой темы, деликатность которой связана с тем, что она затрагивает личностные особенности педагогов; их опасения, что проводимая работа будет строиться по принципу «субъект-объектных отношений» [10]. Поэтому, на наш взгляд, очень важно подобрать такие методы и формы работы, которые в максимально корректной форме будут содействовать готовности педагогов к сотрудничеству, преодолению психологических и эмоциональных барьеров. Объективным образом возникает потребность в разработке программы психолого-педагогического сопровождения педагогов, направленной на стимулирование и развитие аутокомпетентно-сти как одной из основополагающих характеристик в структуре общей и профессиональной компетентности педагога, овладение которой способствует более глубокому пониманию себя как личности и как профессионала.
При создании программы «Формирование аутокомпетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений» мы учитывали, что аутокомпетентность не просто является структурным компонентом профессиональной компетентности, но и оказывает непосредственное влияние на ее актуальное состояние и развитие. Соответственно, в ключевые блоки программы включены занятия на проработку коммуникативных навыков и определение свой роли в контексте межличностного взаимодействия; понимание вектора собственного профессионального развития; осознание собственных реакций, эмоций, состояний и пр. Решению этих вопросов посвящены такие темы, как «Самооценка», «Эмоции», «Поведение в конфликте», «Качество жизни», «Целеполагание и целедостижение», «Самоактуализация», «Профессиональное здоровье педагога».
В основу логики построения программы был положен задачный подход А.В. Петровского [9], описывающего субъектную активность человека. Им выделено четыре типа задач, которые решает человек в различных жизненных ситуациях, в том числе в профессиональной деятельности: объектно и субъектно ориентированные задачи, где требования к выполнению деятельности задаются извне; объ-
ектно ориентированные субъектно обусловленные задачи (именно этот тип задач и является началом активности личности в познавательной деятельности); субъектно ориентированные внутренне обусловленные задачи, которые субъект деятельности формулирует для себя сам.
Решение этих задач осуществлялось в рамках модулей, которые составили структуру разработанной нами программы. Ее композиционное построение отражает динамику формирования аутокомпетентности педагога: переход из состояния «пассивного субъекта» (объектно ориентированные и субъект-но ориентированные задачи) через осознание, с одной стороны, своих позитивных качеств, с другой - неэффективных моделей поведения (объектно ориентированные субъектно обусловленные задачи) к позиции рефлексии и личностного роста (субъектно ориентированные внутренне обусловленные или личностные задачи). Основными формами работы с педагогами являлись организационно-деловые и ролевые игры, тренинги, семинары, дискуссии, вебинары и лекции и др.
объектно ориентированные задачи формулируются в первом модуле таким образом, чтобы педагог мог обнаружить собственные проблемы, связанные с несоответствием оценки своих профессиональных действий с оценками коллег, руководства, родителей, а также проявлением эмоционального отношения детей к воспитателю и (как особый маркер) их желанием посещать детский сад.
на основе результатов диагностической работы с воспитателями, направленной на анализ ими собственной профессиональной деятельности и характера межличностного общения, проводилось совместное обсуждение. оно строилось таким образом, чтобы педагоги могли охарактеризовать свои действия и эмоциональные реакции в ситуациях профессиональной деятельности, оценить степень их продуктивности с позиции партнера (коллеги, родителя, ребенка). В случае неудовлетворенности результатом - обозначить причину, препятствующую полноценному взаимодействию. Подобные ситуации, согласно концепции В.А. Петровского, позиционировались в качестве внешних условий, способствующих возникновению у педагога потребности к изменениям, активизации готовности педагога к личностному росту.
Второй модуль в своей основе строился на субъектно ориентированных задачах, нацеленных на формирование у педагога способности
кие науки -
обнаруживать определенные проблемы в деятельности и коммуникации, которые, будучи привычными для субъекта, при критическом подходе к ним выступают препятствием для успешной коммуникации и профессионального развития. Примером могут быть ситуации взаимодействия с детьми на занятиях, профессиональные контакты с коллегами, родителями воспитанников. Получение обратной связи от субъектов взаимодействия может стать стимулом к пересмотру собственной позиции, поведенческих реакций.
Подобный импульс к изменению не возникает извне как указание, а рождается в сознании педагога как объективная необходимость. Потребность преодолевать эти препятствия является показателем готовности педагога к переходу на уровень объектно ориентированных субъектно обусловленных задач, которые задаются самим педагогом через внешние требования.
Третий модуль программы построен на субъектно ориентированных внутренне обусловленных задачах. В.А. Петровский обозначает их как «личностные задачи», суть которых заключается в формировании у педагога внутренней готовности к самоизменению и саморазвитию. Здесь формируется умение видеть и оценивать себя как бы со стороны как в профессиональном, так и в личном плане. Именно это и задает педагогу все новые отправные точки развития.
Такое наблюдение подталкивает к своевременной коррекции непродуктивного взаимодействия, а также выработке новых стратегий поведения. на данном этапе расширяется горизонт ситуаций для анализа. мы обращаем внимание педагогов на важность не только успешности и эффективности профессиональной деятельности, но и на ощущение внутреннего комфорта и удовлетворенности жизнью в целом.
Если профессиональная деятельность задана четкими требованиями, то в отношении собственной жизни человек их вырабатывает сам. Эта деятельность предполагает более глубокий анализ собственных потребностей и целей. В контексте этого основные вопросы на тематических встречах и в заданиях для самостоятельной работы касаются эмоционального благополучия педагога, качества его межличностных отношений, образа и стиля жизни, стратегий преодоления стрессовых и кризисных ситуаций, формирования умения саморегуляции и самовосстановления, а также планов и перспектив относительно жизни в целом.
Таким образом, на этом этапе возникает отправная точка активности личности в собственном развитии, где рождаются внутренние требования, которые задаются не внешней средой, а самим субъектом деятельности. Это создает основу для возникновения четвертого типа задач - субъектно ориентированных внутренне обусловленных, которые педагог формулирует для себя во внутреннем плане. Этот процесс носит устойчиво-динамический характер и проявляется в постоянной готовности педагога к внутренним изменениям.
Апробации программы предшествовало исследование готовности педагогов к личностному развитию. На основе методики В.И. Зверевой, Н.В. Немовой «Оценка уровня готовности педагогов к развитию» [4] были получены следующие результаты. Активно реализуют свои потребности в саморазвитии 48% участников; отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий у 52% человек. Стадию остановившегося развития не обнаруживает никто. Это означает, что большую половину испытуемых необходимо организовать таким образом, чтобы созданные условия для саморазвития подкрепляли потребность постоянно заниматься личностным ростом.
Кроме того, мы исследовали препятствующие развитию факторы. Среди прочих максимальное значение приобрел такой фактор, как недостаток времени, и в меньшей степени выраженности - собственная инерция. Менее всего препятствуют развитию такие факторы, как враждебность окружающих (зависть, ревность и т. п.), плохо воспринимающих в педагоге перемены и стремление к новому, а также неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководством, т. е. отсутствие объективной информации о себе. Соответственно, результаты по данному показателю говорят о том, что саморазвитию, прежде всего, мешают внешние условия и неорганизованность среды для профессионального роста. Таким образом, создавая необходимые условия, мы можем стимулировать этот процесс.
Среди стимулирующих факторов в собственном развитии педагоги отмечают в большей степени доверие и интерес к работе, менее всего на этот процесс воздействует пример и влияние руководителей, что, в свою очередь, подтверждает необходимость создания комфортной атмосферы в организации процесса педагогической деятельности, а побудительные к саморазвитию факторы изнутри будут активизировать данную потребность.
В рамках нашей программы работа осуществлялась в форме дискуссионных площадок, диалогов, вебинаров и др., что помогало более глубокому формированию аутоком-петентности. Подобная совместная рефлексивная деятельность позволяет через дискуссию обнаруживать у себя зоны недостаточно сформированной аутокомпетентности, которые негативно влияют на профессиональную деятельность; почувствовать те барьеры, которые препятствуют эффективной работе. Кроме того, такая внешне ориентированная аналитическая деятельность способствует более адекватной оценке себя, возможности переводить неуспехи и неудачи в профессиональной деятельности в задачи, которые необходимо научиться преодолевать. Это непосредственным образом влияет на постановку собственных профессиональных и личных целей и выработку эффективных стратегий по их достижению.
особое внимание следует уделить описанию тех наблюдений, которые были получены в результате проведения всего хода практического исследования. Можно выделить некоторые особенности реакции педагогов в течение очных занятий, а также в ходе выполнения домашних заданий. Условно реакцию на проведенное исследование можно разделить на три основные группы. отмечается то, что есть группа воспитателей, которые весьма равнодушно включаются в процесс. они не стремятся погружаться в тематику занятий, а также находят причины не выполнять предложенные задания для самостоятельной работы, объясняя это нехваткой времени, не видят взаимосвязи своего собственного развития и данной работы. участие в процессе весьма формальное, «для галочки», педагог ограничивается прослушиванием информации, не стремится к участию в дискуссиях и предложенных деловых играх. От ответов на вопросы такие педагоги уклоняются, ссылаясь либо на непонимание, либо на соматические симптомы («болит голова», «трудно говорить, потому что болит горло» и т. д.). К слову, такая группа педагогов весьма малочисленна. в своей профессиональной деятельности они демонстрируют весьма посредственные результаты, а также отмечают низкую удовлетворенность качеством своей жизни в целом, объясняя свою позицию тем, что они не верят, что что-либо можно изменить, сохраняют при этом внешне-обвинительную позицию («так сложились обстоятельства», «в моей жизни все уже сложилось таким образом» и пр.). От индивидуаль-
ного контакта с куратором (психологом) уклоняются, не стремясь погружаться в анализ собственных действий, поведения, межличностного взаимодействия.
Вторая группа испытуемых - это активные участники процесса, полноценно и с интересом включающиеся в процесс занятий, своевременно и добросовестно выполняющие предложенные домашние задания. они демонстрируют готовность дальнейшей работы. Видят перспективы своего профессионального и личностного роста за счет полученной информации, психологических инструментов и осознаний своих особенностей. Это достаточно инициативная группа воспитателей, которые и в своей профессиональной деятельности активно вовлекаются в процесс, демонстрируя творческие способности и инновационные идеи. Данная группа педагогов изъявляет стремление и желание к дальнейшей работе и потребность реализации полученных новых знаний на практике. Однако стремления к индивидуальной проработке в рамках консультирования они не обнаруживают.
Третью группу составляют воспитатели, которые не очень активны в групповой работе, но при индивидуальном контакте обнаруживают глубокую рефлексию всего происходящего и стремление развиваться дальше в этом направлении. Выполнение заданий для самостоятельной работы отличается высоким качеством и глубоким анализом полученной информации. Они видят возможность применения данных знаний не только в профессиональной деятельности, но и в своем межличностном взаимодействии, не связанном с работой. Это говорит о том, что для данной группы педагогов, возможно, более комфортными формами подобного типа деятельности будут индивидуальные занятия с куратором (психологом), а также самостоятельная работа по заданному вектору или самостоятельный поиск собственного направления развития.
Итак, на основании опыта проведенной работы можно сделать следующие выводы. Во-первых, освоение данной программы для педагогов способствует обнаружению у себя тех пробелов в понимании собственных сторон личности и в профессиональной деятельности, которые препятствуют эффективной педагогической деятельности и межличностному взаимодействию в жизни в целом. Во-вторых, в процессе работы на занятиях и выполнения домашних заданий педагог может отслеживать те изменения, которые будут проис-
кие науки -
ходить. В-третьих, планомерное освоение задач программы позволяет при помощи обратной связи и совместного взаимодействия наметить пути личностного и профессионального развития, которое впоследствии будет осуществляться самостоятельно.
Список литературы
1. Ангеловски К. Учителя и инновации: книга для учителя / пер. с македонского. М.: Просвещение, 1991.
2. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы / под ред. Н.Д. Левитова и В.А. Крутецкого. М: Изд-во АПН. РСФСР, 1962. С. 232-274.
3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
4. Зверева В.И., Немова Н.В. Оценка уровня готовности педагога к развитию [Электронный ресурс] // Virtualexs: сервер виртуальных исследований. URL: https://bio.spbu.ru/science/scienceinfo/el_ resourse.php (дата обращения: 22.05.2019).
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.
6. Кларин М.В. инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
7. Лазарев В.С. Управление инновациями в школе: учеб. пособие . М.: Центр пед. образования, 2008.
8. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психол. обозрение. 1997. № 3. С. 6-11.
9. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.
10. Савичева Л.М.Особенности взаимодействия психолога и педагогов в образовательной среде [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». URL: http://открытыйурок. рф (дата обращения 22.05.2019).
11. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.
12. Слободчиков В.И. Инновационное образование // Школьные технологии. 2005. № 2. С. 411.
* * *
1. Angelovski K. Uchitelya i innovacii: kniga dlya uchitelya / per. s makedonskogo. M.: Prosveshchenie, 1991.
2. Gonobolin F.N. Psihologicheskij analiz peda-gogicheskih sposobnostej // Sposobnosti i interesy / pod red. N.D. Levitova i V.A. Kruteckogo. M: Izd-vo APN. RSFSR, 1962. S. 232-274.
3. Zagvyazinskij V.I. Pedagogicheskoe tvorche-stvo uchitelya. M., 1987.
4. Zvereva V.I., Nemova N.V. Ocenka urovnya gotovnosti pedagoga k razvitiyu [Elektronnyj resurs] // Virtualexs: server virtual'nyh issledovanij. URL: https://bio.spbu.ru/science/scienceinfo/el_resourse.php (data obrashcheniya: 22.05.2019).
5. Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii. M.: Prosveshchenie, 1987.
6. Klarin M.V. Innovacii v mirovoj pedagogike: obuchenie na osnove issledovaniya, igry i diskus-sii (analiz zarubezhnogo opyta). Riga: NPC «Ekspe-riment», 1995.
7. Lazarev V.S. Upravlenie innovaciyami v shko-le: ucheb. posobie. M.: Centr pedagogicheskogo obra-zovaniya, 2008.
8. Lyaudis V.Ya. Novaya paradigma pedago-gicheskoj psihologii i praktika obrazovaniya // Psihol. obozrenie. 1997. № 3. S. 6-11.
9. Petrovskij V.A. Psihologiya neadaptivnoj aktiv-nosti. M.: Gorbunok, 1992.
10. Savicheva L.M.Osobennosti vzaimodejstviya psihologa i pedagogov v obrazovatel'noj srede [Elek-tronnyj resurs] // Festival' pedagogicheskih idej «Ot-krytyj urok». URL: http://otkrytyjurok.rf (data obrashcheniya 22.05.2019).
11. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogika: Innovacionnaya deyatel'nost'. M.: ICHP «Izdatel'stvo Magistr», 1997.
12. Slobodchikov V.I. Innovacionnoe obrazova-nie // Shkol'nye tekhnologii. 2005. № 2. S. 4-11.
Psychological and pedagogical approaches to the formation of auto competence of preschool teachers
The article considers psychological and pedagogical approaches to the study of auto competence as a significant quality of a preschool teacher. The author presents a description of the program of formation of auto competence by solving personal tasks that provide the transition from unconscious motivation for self-change to conscious readiness for personal growth. The results of the diagnostic that reflect the level of readiness of teachers for self-development are highlighted.
Key words: competency-based approach, professional competence, auto competence, professional development, personal development.
(Статья поступила в редакцию 27.06.2019)
О Ивакина ЛА., Позднякова М.Г., 2019
л.А. ивакина, м.г. позднякова
(липецк)
формирование компетентности дошкольников в аспекте контекстного подхода
Анализируется проблема формирования компетентности старших дошкольников с позиций контекстного подхода. Раскрываются принципы контекстного образования применительно к дошкольному этапу образования. Высказано мнение, что основные принципы контекстного образования являются актуальными и эффективными в вопросах формирования компетентности дошкольников.
Ключевые слова: контекстное образование, компетентность, дошкольники, контекстный подход.
Сближение образовательных систем стран Запада и России, начавшееся в прошлом веке после распада СССР, продолжившееся в XXI в. подписанием Болонской декларации, привело к кардинальным изменениям в системе образования России последних 20-25 лет, смене ориентации результата образования с традиционного количественного показателя знаний к competence-based education [8, с. 40], т. е. к формированию компетенций как результату образования. Однако, по мнению ряда исследователей [3; 6; 12], основное противоречие традиционного советского образования -разрыв между «знаниями, умениями и навыками», полученными в образовательных учреждениях, и способностью применять их в практической и повседневной жизни - осталось.
На наш взгляд, разрешение данного противоречия возможно преодолеть в процессе реализации контекстного образования, идеи которого более 30 лет развивают А.А. Вербицкий и его последователи. Число последователей школы А.А. Вербицкого (защищено около 40 докторских и кандидатских диссертаций) говорит об интересе современного научного сообщества к контекстному образованию. Время зарождения контекстного образования относится к 1981 г., когда А.А. Вербицкий высказал мысль о новом типе обучения - «абстрактно-контекстном или знаково-контекстном» [12, с. 33]. В исследованиях последних лет дается такое определение контекста: «Контекст -это отраженная в сознании и психике челове-
