CC BY
56
ством физических нагрузок; восстановление сил после тяжелого рабочего (учебного) дня; улучшение (нормализация) деятельности различных систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной и др.); исправление осанки; повышение иммунного статуса организма, качества жизни в целом;
• стремление к рациональной организации свободного времени (X = 3,4): полноценное и полезное проведение свободного времени; желание «хоть чем-то себя занять»; удобство времени и места расположения избранных занятий.
Если сравнивать предложенную нами классификацию мотивов с классификацией П. В. Симонова и П. М. Ершова [2, с. 23-40], то видно, что большинство (4 из 10) выявленных нами групп мотивов относится к категории витальных. Это мотивы повышения физической работоспособности (X = 3,7), эмоционально-психологические (X = 3,7) и оздоровительно-рекреативные (X = 3,4) мотивы, а также стремление к рациональной организации свободного времени (X = 3,4).
К числу мотивов более высокого уровня - социальных -можно отнести три группы: социально-коммуникативные (X = 3,6) мотивы, стремление к социальному самоутверждению (X = 3,5) и физическому совершенству (X = 3,5).
Высший уровень - идеальные мотивы - представлен рационально-волевыми (X = 4,0), познавательно-развивающими (X = 3,6) мотивами и стремлением к спортивным успехам (X = 3,9).
Рассчитав среднюю значимость (X) групп мотивов (в соответствии с типологией П. В. Симонова и П. М. Ершова), мы выявили, что первое по значимости место принадлежит идеальным (X = 3,8), второе - витальным (X = 3,6) и третье - социальным (X = 3,5) мотивам.
Полученные данные позволяют по-новому взглянуть на мотивационно-потребностную сферу учащихся спортсменов; они могут быть использованы при разработке программы (в том числе государственной) агитации и пропаганды детско-юношеского спорта в РФ, а также для решения задач формирования мотивации и привлечения подростков к регулярным занятиям физическими упражнениями и спортом.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Стратегия развития физической культуры и спорта на период до 2020 г. // Спортивная Россия: национальная информационная сеть [Электронный ресурс]. URL: http://www. infosport.ru/strategiya/index.asp (дата обращения 14.03.2013).
2. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.
3. Степанова О. Н. Маркетинг в физкультурно-спортивной деятельности: учеб. пособие. М.: Сов. спорт, 2008.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕВЯТИКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL BASES OF THE ORGANISATION OF RESEARCH ACTIVITIES OF NINETH-FORM SCHOOLCHILDREN ON THE BASIS OF THE PERSONALITY ORIENTED APPROACH
Р. И. Демиденко
В статье рассмотрена психолого-педагогическая организация личностно ориентированного подхода на основе исследовательской деятельности девятиклассников.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, личностно ориентированный подход, психология подростка.
R. I. Demidenko
The article considers the psychological and pedagogical organization of personality-oriented approach based on the research activity of schoolboys.
Keywords: research activities, personality-oriented approach, adolescent psychology.
В данной статье обобщены психолого-педагогические исследования по проблемам личности, деятельности и творчества девятиклассников. В 9-м классе учащиеся находятся в переходном состоянии между подростковым и старшим школьным воз-
растом. В юношеские школьные годы складываются основные компоненты личности - характер, направленность, мировоззрение, самосознание.
В педагогической науке можно выделить несколько подходов к личностно ориентированному обучению. Со-
гласно первой точке зрения, личностно ориентированный подход - это «создание условий для их активизации [личностных функций] на основе личностного опыта переживания субъекта учения» [1, с. 66]. Другая точка зрения заключается в том, что личностно ориентированное обучение предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций [2, с. 14].
Е. В. Бондаревская считает, что личностно ориентированный подход - это такой подход учителя к ученику, который исходит из того, что «каждая личность уникальна, и главной задачей педагогической работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала» [3, с. 15].
И. С. Якиманская полагает, что личностно ориентированный подход - это подход, нацеленный на «развитие не "коллективного субъекта", а индивида, наделенного неповторимым субъектным опытом, т. е. опытом жизнедеятельности (собственным, житейским опытом)» [4, с. 13].
Согласно концепции А. А. Плигина, личностно ориентированный подход - это такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребенка, его индивидуальности и неповторимости; отношения учитель - ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора [5, с. 100-101].
За основу в нашей статье мы взяли определения Н. А. Алексеева и Е. В. Бондаревской, соединив их в одно, так как они содержат признаки, наиболее адекватно отвечающие принципам исследовательской деятельности ученика. Под личностно ориентированным подходом мы будем понимать такой подход, при котором обучение строится на основе личностного опыта с целью формирования индивидуальности обучающегося, создания условий для развития его творческого потенциала.
Важнейшим проявлением личностно ориентированного подхода является проблема построения деятельности ученика. Деятельность в условиях личностно ориентированного обучения - это выявление ее смысла и по-требностной значимости. Для активизации личностных функций необходимо поколебать ценность личностного восприятия посредством общения. В. В. Сериков подчеркивает: «Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус... Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем, взаимореферентных, взаимозначимых друг для друга» [6, с. 43].
Деятельность как категория имеет ряд характеристик: субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность. В психолого-педагогической литературе были исследованы основные компоненты деятельности: мотивы, цель, действия и результат. Для реализации личностно ориентиро-
ванного обучения важна личностно значимая мотивация, осмысленная цель, выработка собственных критериев ее достижения и активность ученика как психологическое условие эффективности деятельности. Фундаментальным аспектом концепции личностно ориентированного образования становится решение задачи на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема.
Таким образом, психологические и педагогические концепции направлены на развитие обучающегося с учетом его личностного уровня. Особенно ярко личность ученика может раскрыться в исследовательской деятельности.
В работах по данной проблеме намечены разные подходы к изучению исследовательской деятельности. Согласно В. И. Андрееву, «учебно-исследовательская деятельность - это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся, направленная на поиск объяснения и доказательств закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские способности» [7, с. 37].
A. В. Леонтович рассматривает исследовательскую деятельность учащихся как образовательную технологию, которая понимается как способ функциональных связей участников образовательного процесса, обеспечивающий воспроизводство образовательного результата - развитие личности учащихся на основе освоения культуры исследования как универсального средства освоения действительности [8, с. 42].
Е. А. Шашенкова определяет исследовательскую деятельность как «специфическую человеческую деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных и интеллектуальных потребностей, результатом которых является новое знание в соответствии с поставленной целью, объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость поставленных целей. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в нем, создание гипотезы (теории), предсказание и проверка полученного знания определяют специфику и сущность этой деятельности» [9, с. 76].
Л. Л. Вишневская под исследовательской деятельностью понимает специфический вид человеческой деятельности, который характеризуется фактором «открытия» нового знания, которое возникает на основе прежних знаний и опыта человека [10, с. 40].
B. М. Самохина под исследовательской деятельностью понимает деятельность, направленную на решение учащимися конкретной проблемы, имеющей личностную и практическую значимость, в процессе которой приобретаются знания и формируются умения проведения исследования [11, с. 39].
Таким образом, под исследовательской деятельностью мы будем понимать деятельность учащихся по приобретению знаний и умений самостоятельным путем (самостоятельное получение учащимися новых знаний и умений) с применением научных методов познания.
Исследовательская деятельность влияет на мировоззрение учащихся, способствует воспитанию у учащихся активности, инициативности, любознательности, развивает мышление, поощряет потребность учащихся в самостоятельных поисках и открытиях.
Для нашего исследования представляет несомненный интерес предложенная Л. А. Казанцевой структура учебно-исследовательской деятельности учащихся: анализ проблемной ситуации, формулировка учебной проблемы; рефлексия имеющегося опыта творческой, исследовательской деятельности и актуализация его для осмысления проблемной и моделирования исследовательской ситуации; моделирование исследовательской ситуации и определение ее границ; ценностное самоопределение в проблемной, исследовательской ситуации; моделирование учебно-исследовательской деятельности; прогнозирование возможных затруднений в ее осуществлении; нахождение альтернативных способов разрешения проблемной исследовательской ситуации; осуществление учебно-исследовательской деятельности; рефлексия приемов процесса и результатов учебно-исследовательской деятельности с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности [12, с. 64-65].
В обобщенном варианте в психолого-педагогических работах выделены следующие элементы исследования: цель, мотив, предмет, действия, продукт, результат.
Этапы исследовательской деятельности учащихся независимо от предмета соответствуют этапам научного исследования: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы и их сравнение с литературными данными [13, с. 28].
И. Я. Лернер выделяет следующие этапы учебного исследования: определение или осознание цели исследования; установление объекта изучения; изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними; постановка проблемы, принимаемой к решению, или ее осознание; определение предмета исследования; выдвижение гипотезы; построение плана исследования; осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования; проверка гипотезы, в том числе экспериментальная, если это необходимо; определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом; определение сфер и границ применения найденного решения [14, с. 110].
Психологи отмечают, что в подростковом возрасте развитие мышления тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение знаний и умений, а проявление интеллектуальной инициативности. Это все отвечает применению личностно ориентированного подхода в исследовательской деятель-
ности. Умственное развитие старшеклассников заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности, то есть индивидуально своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями.
Объем проявления личного творчества в каждой работе ученика различен. Рассмотрим относительность творчества: предъявляемый учеником результат не всегда является продуктом творчества; отличие продукта от образца. Необходимо установить степень творчества, то есть новизну созданного учеником продукта. При реализации личностно ориентированного обучения новизна может определяться изменениями в отношении к ученику. Он овладел новым знанием, овладел определенными способностями.
Сегодня нет единой точки зрения на понимание сущности понятия «творчество». Изучение литературы показывает многообразие попыток объяснения феномена творческой деятельности. В. И. Андреев на основе анализа определений творчества выделил его существенные признаки: наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность, то есть она вносит вклад в развитие общества и личности; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; новизна и оригинальность процесса или результата [15, с. 49]. Творчество и исследование различаются по цели и результату: в творческой деятельности целью и результатом является производство нового продукта, а в исследовательской - новое знание. Существенным признаком творчества, как и исследовательской деятельности, психологи считают новизну.
В результате анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к следующим выводам.
В ходе анализа психолого-педагогической литературы была выявлена сущность личностно ориентированного подхода и новые характерные черты личности старшего подростка, которые оказывают существенное влияние на процесс исследовательской деятельности школьников на основе реализации личностно ориентированного подхода. К ним относятся: самосознание, активность, самостоятельность, творчество подростка.
В контексте данного исследования были выявлены особенность категорий «исследовательская деятельность» и психологические условия ее организации в подростковом возрасте. Для данного возраста исключительно важным предоставляется опора на субъектный опыт ученика с целью самостоятельной выработки им личностного способа учебной работы, необходимого для его дальнейшего развития.
Анализ психолого-педагогической литературы показал различное понимание дидактами сущности личностно ориентированного подхода, под которым мы понима-
ем образовательный процесс с целью развития личности ребенка, его субъектного опыта и формирования индивидуальности и творческого потенциала.
Наиболее адекватным и эффективным для подростков является применение исследовательского подхода на основе личностно ориентированного обучения отвечает самостоятельности и чувству взрослости подростка, его интеллектуальному развитию, формированию самосознания и самооценки, а также его активности, потребностям и интересам.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996.
2. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.
3. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д.: РПУ, 1997.
4. Якиманская И. С. Методология личностно-ори-ентированного образования // Построение модели личностно-ориентированного обучения / под науч. ред. И. С. Якиманской. М.: КСП+, 2001.
5. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: История и практика. М.: Профит Стайл, 2007.
6. Сериков В. В. Личностный подход в образовании:
концепция и технологии: моногр. Волгоград: Перемена, 1994.
7. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: метод. пособие. М.: Высш. шк., 1981.
8. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся: сб. ст. М.: Изд-во МГДД(Ю)Т, 2003.
9. Шашенкова Е. А. Исследовательская деятельность в условиях многоуровневого обучения: моногр. М.: АПКиППРО, 2005.
10. Вишневская Л. Л. Исследовательская деятельность учащихся гимназии как средство реализации их индивидуальных образовательных траекторий: дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2007.
11. Самохина В. М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению: дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2001.
12. Казанцева Л. А. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1999.
13. Леонтович А. В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 2003.
14. Лернер И. Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Просвещение, 1983.
15. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского унта, 1988.
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РИСОВАНИИ
PROBLEMS OF FORMATION OF COGNITIVE ACTIVITY PRESCHOOL CHILDREN IN DRAWING
Е. Р. Фадеева
В статье рассматривается сущность понятия познавательной активности, познавательного интереса, рисования как вида продуктивно-творческой деятельности, значения образца (педагогического эскиза) для поддержания интереса к изобразительной деятельности.
Ключевые слова: познавательная активность, познавательный интерес, рисование, педагогические эскизы.
E. R. Fadeeva
In the article the essence of the concept of cognitive activity, cognitive interest, drawing as a form of productive and creative activity of the sample (Teacher sketch) to maintain interest in the fine arts activity is regarded.
Keywords: cognitive activity, cognitive interest, drawing, teaching sketches.
Исследователи (Ю. К. Бабанский, З. М. Богуславская, Е. И.Золотова, В. И. Киреенко и другие) утверждают, что ребенок в процессе организованного обучения на занятиях по рисованию под руководством взрослого переходит от восприятия предмета как
отдельного целостного образования к системе предметов и явлений, внутри которой этот предмет существует и функционирует. Затем следует анализ отдельных свойств предмета в системе функциональных связей с другими предметами. Вначале взрослый сам ставит вопросы, затем
