CC BY
65
Нэлли Геннадьевна Свинина
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой общеобразовательных дисциплин Филиала Уральского
государственного экономического
университета в г. Нижний Тагил
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
XXI век начал свой путь в крайне сложной, эмоционально и интеллектуально напряженной ситуации столкновения отмирающего и нарождающегося во всех сферах жизнедеятельности человека. Высокий динамизм, противоречивость и многомерность социально-экономических и культурно-этнических процессов приводят, с одной стороны, к столкновению, пересечению жизненно важных интересов представителей различных национальностей, интеграции целых народов, сословий, рас, формируя общее информационное, этнокультурное и экономическое пространство. А с другой
- вынуждают каждого конкретного человека постоянно осуществлять выбор (смысла жизни, стратегии поведения и т.п.), самостоятельно действовать, внося свою лепту в течение данных процессов. Развитие рыночной экономики создает новую профессиональную структуру общества: работники (субъекты труда) становятся видом товара, а образование, особенно профессиональное, фактором их социальных и экономических возможностей. В связи с этим формируется двойственность позиции профессионального образования. Ему необходимо учитывать положение на рынке труда и спрос на ту или иную квалификацию, но именно его уровень и структура могут и должны влиять на развитие рыночной экономики и общества в целом. Как и саморегулирующаяся рыночная экономика, профессиональное образование имеет внутри себя предпосылки для саморазвития (творческий потенциал педагогов и потребность подрастающих поколений в опережающем производство характере профессионального образования), но в отличие от нее оно нуждается в поддержке и регуляции со стороны государства и общества. Поэтому государственная политика
в области профессионального образования задает целевые ориентиры, определяющие структуру, формы и содержание эволюционного развития его системы, придавая спонтанности регулируемый, управляемый характер.
Эволюционное развитие, как известно, представляет собой постепенное накопление количественных изменений, которые подготавливают появление нового качества. Таким качеством, обретаемым системой профессионального образования в процессе эволюции в конце XX - в начале XXI века, должна стать ее «конвертируемость», обеспечивающая будущим специалистам социально-профессиональную мобильность. Это обусловлено тем, что
интеграция через индивидуализацию в непрерывно меняющуюся геополитическую и социокультурную среду все чаще становится для человека нормой жизни, необходимым условием и основным способом самоактуализации. Следовательно,
у профессионального образования появляется новая функция - быть матрицей развития общества. Но какого? Многое зависит от того, в каком направлении пойдет дальнейшее эволюционирование системы профессионального образования в XXI веке - по технократическому или по личностно ориентированному, построенному на гуманистических и гуманитарных принципах.
Эволюция системы профессионального образования по традиционной технократической схеме, сложившейся к концу XX века, чревата для человечества тяжелыми последствиями. Оно может оказаться у роковой черты,
в тупике мнимого могущества. Опасность состоит в том, что технократический способ мышления автоматически порождает у людей потребительское отношение к миру и жизни, экологический авантюризм, воззрение на человека только как на субъекта производственной деятельности, человека - средства. Отсюда стремление ради умственной забавы (взять хотя бы проделки хакеров), личной выгоды, интеллектуальных амбиций приносить в жертву интересы других. И вполне закономерно, что «технологические бицепсы» [1] наращиваются бездуховной личностью. Можно полагать, что XXI век призван стать горнилом созидания человека духовного, т.е. способного и готового руководствоваться в своем поведении высшими ценностями социальной жизни, следовать идеалам истины, добра и красоты. Но для этого в содержании профессионального образования должны сместиться акценты -
с профессиональной компетентности на личность профессионала, его духовную сущность как смыслообразующую профессионализма.
Особую остроту и значимость указанная проблема приобретает для современной России. Оказавшись в силу известных исторических причин экономически отсталой и нравственно опустошенной, она вынуждена заново социально и экономически самоопределяться в мировом сообществе, искать радикальные пути возрождения самодостаточным, уважаемым государством. Целевая и содержательная модернизация профессионального образования, перевод его из режима обслуживания сложившейся социально-экономической практики производства рабочей силы в режим духовного развития личности профессионала - наиболее действенный и конструктивный способ производства гуманных форм социальной жизни, повышения международного статуса страны.
В настоящее время в сознании российской общественности идет активный процесс изменения идеологии профессионального образования. Утверждается истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, культура и образованность. В связи с этим профессиональное образование перестает восприниматься и оцениваться как социальный тренинг и окультуривание «сырой» человеческой природы, усовершенствование ее для целей социально-производственного
потребления. Главное предназначение профессионального образования осмысливается как путь и форма становления целостного человека, обретение им самобытности в пространстве культуры и истории, развитие способности к ответственному, творческому решению задач в избранной отрасли человеческой деятельности. Провозглашаются новые педагогические ценности - саморазвитие, самообразование и самоактуализация личности. Именно они становятся определяющими при оформлении парадигмы личностно ориентированного профессионального образования. К настоящему моменту сложилась критическая ситуация, обусловливающая качественный прорыв в эволюционном развитии отечественной системы профессионального образования. Подтверждение тому мы находим в федеральных законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) В них определена система профессионального образования в России как многоуровневая, непрерывная и преемственная и задано гуманистическое направление ее развития, так как в качестве основополагающих принципов государственной политики в области образования обозначены:
гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
защита и развитие национальных культур, региональных особенностей в условиях многонационального государства;
общедоступность и адаптивность системы образования к уровням подготовки и особенностям развития обучающихся; свобода и плюрализм в образовании.
В соответствии с этими принципами были разработаны ныне действующие государственные образовательные стандарты
профессионального образования. В каждом из них, независимо от профиля и типа учебного заведения, имеется обязательный компонент - блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Их назначение -обеспечить общекультурную подготовку будущих специалистов, создать у них образ мира, наполненный не только предметами научного размышления, образцами морального поведения, но и человеческими ценностями, призванными формировать иммунитет против чисто прагматических ориентаций в мире науки, техники и экономики. Предупреждение появления подобных ориентаций и их преодоление в сознании развивающейся личности будущего профессионала крайне сложный процесс. Во-первых, накопленная предыдущими поколениями технологическая цивилизация с первых шагов вхождения в нее незаметно организует жизнь человека по своим законам, формируя у него потребительское отношение к жизни и технократический способ мышления. Во-вторых, образование, как техническое, так и естественнонаучное, обучая конкретным методам исследования природы и проектирования новых технических устройств, вместо целей жизнедеятельности человека приоритетными оставляет технократические цели - больше, быстрее, дешевле. В немалой степени этому способствует формальное включение дисциплин общекультурного блока в процесс развития личности профессионала. Как правило, они имеют крайне усеченный, эскизный вид, особенно психология. Отсутствует связь между программами этих дисциплин, жизнедеятельностью студентов и их будущей
профессией. А без такой связи культура, представленная социально-экономическими дисциплинами, проходит мимо души молодого человека, не помогая ему найти ответ на главные вопросы жизни: «Каким быть? Ради чего жить?» Подобная ориентация студентов приводит к значительному упрощению их представлений о мире, а затем и к тому, что, став специалистами в той или иной отрасли, они начинают исправлять мир, приводить его в соответствие собственным воззрениям, не заботясь о смысле и последствии своих действий.
Однако основная сложность задачи модернизации современного профессионального образования состоит не в ликвидации технократического мышления и не в механическом добавлении к нему гуманитарного мышления (то и другое только способы, инструменты познания и преобразования мира), а в духовном развитии личности будущего специалиста - носителя этих способов. Только личности свойственны целеполагание, свобода и целостность как атрибутивные, сущностные характеристики, позволяющие ей самостоятельно выбирать способы связи с миром и формы самоактуализации. И от того, как, во имя чего и насколько осознанно она будет осуществлять свой путь на Земле, зависят последствия этого движения не только для жизни личности, но и общества в целом, ибо в мире все взаимосвязано. Модернизация системы профессионального образования способна придать гуманное, социально значимое направление этому движению при условии, если она коснется не только структуры и содержания его, но и позиции студентов в образовательном процессе. В педагогических умах должно, наконец, произойти не только теоретическое понимание, но и практическое осмысление истины, что духовное становление личности профессионала не тождественно обучению и воспитанию и не параллельно им. Оно представляет собой процесс превращения природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий самим человеком в средства своего развития и саморазвития. В связи с этим конструктивная модернизация профессионального образования невозможна без внедрения личностно ориентированных педагогических технологий, основанных на механизме духовного развития личности будущих профессионалов.
В философско-психологической литературе антропоцентрического направления духовное развитие человека понимается как реализация индивидом своей потенциальной универсальности, бесконечности, как становление Человека в индивиде, как родовое определение человеческого способа жизни. Духовность как способ и образ бытия в целом открывает человеку доступ
к любви, совести, чувству долга; к правосознанию и государственности; к искусству и художественной красоте; к очевидности и науке; к молитве и религии. Как механизм «восхождения к индивидуальности» [2] духовность указывает человеку, что есть подлинно главное и ценнейшее в его жизни, дает ему нечто такое, чем стоит жить, за что стоит нести жертвы. Ибо «дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и преодолеть в себе то, что отвергается; дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия, творить себя и способы своей жизни» [3. С. 95]. Обусловлено это тем, что духовность представляет собой особую способность человека с помощью разума преобразовывать и совершенствовать себя в пространстве культуры и
исторического времени в качестве «субъекта жизни» [4], а не «отчужденной активности» [5]. Именно разума, так как рассудочная деятельность имеет своим предметом формализованные знания, которые она, анализируя и препарируя, укладывает в объяснительные схемы и догмы. В результате рассудок нередко, преследуя цель внести ясность и порядок в мир, на самом деле удаляет нас от него. Иное дело разум. Главное отличие его состоит в «наполненности действительностью» [6]. Благодаря ей он оживляет формально-рассудочные схемы данными опыта, придает рассуждению жизнеспособность, подкрепляя осваиваемые знания всей структурой сознания и деятельности человека. Образ мира, формируемый разумом, -образ динамичный, без жестких границ между предметными областями. Он характеризуется целостностью и уникальностью, так как опирается на связи научных данных с культурными традициями, объединяет знания и чувства, отражает с помощью рефлексивного «Я» все три цвета опыта личности: опыта жизни (мир значений, сформированный человечеством, представленный на различных языках культуры), жизненного опыта (практически действенного, методом проб и ошибок освоения мира) и витагенного (опыта самопознания, самопонимания и самосозидания). Разум является тем инструментом, с помощью которого личность способна рефлексировать саму себя, возвышаться над собой, делать себя духовно богатой и в то же время актуально незавершенной, подниматься на ступень духовного бытия, проявляющегося в ее индивидуальности. Это механизм духовного саморазвития личности, успешное становление и функционирование которого возможно только в образовательном процессе, основанном на витагенном принципе.
«Витагенный» в переводе означает развитие жизни (vita - жизнь, genes
- развитие). Такое словосочетание придает понятию развитие совершенно иной смысл, чем это принято в традиционном философско-психологическом человекознании. Там развитие человека - это процесс: либо естественный -созревание и рост, либо квазиестественный - накопление жизненного опыта, либо искусственная деятельность - целенаправленное формирование, либо все вместе взятое. В предложенном определении развитие рассматривается как саморазвитие, т.е. как кардинальное структурное преобразование человеком своей самости, как его фундаментальная способность становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни. Источник саморазвития находится внутри субъекта и представляет собой сплав его потребностей («Я хочу»), осознанных возможностей («Я могу») и ценностно-смысловых образований («Я должен»). В переживаниях «Я хочу», «Я могу», «Я должен» дан человеку образ возможного будущего, который всегда заряжен движением и при определенных условиях переходит в действие или поступок. Таковым является, например, акт целеполагания, когда человек воспринимает себя как причину изменений, привносимых им в мир и в самого себя. Благодаря его действию становится возможным создание целостного, голографического восприятия социокультурного пространства, внутри которого человек может обрести свою родовую сущность и в то же время остаться самостоятельным, истинным субъектом жизни. Предпосылками саморазвития выступают стремление человека соответствовать своим ценностным установкам и доверие к себе. Результаты саморазвития проявляются в способности человека
к самоорганизации своей жизни, к накоплению и актуализации витагенного опыта.
Витагенный принцип предполагает сведение воедино трех векторов человеческой жизнедеятельности (опыта жизни, жизненного опыта и витагенного опыта) в точке пересечения причинно-следственных, целевых и смысловых детерминант предстоящей профессиональной деятельности и проектируемой стратегии жизненного пути личности. При этом актуализация, расширение и взаимообогащение указанных видов опыта как неразрывного триединства происходит под эгидой витагенного опыта. Он является необходимым условием развития рефлексивного «Я» студентов, обеспечивающего им проектное отношение к собственному образованию, будущей работе, выбору стратегии жизненного пути в духовно-практическом пространстве социума. В силу этого витагенный опыт придает управляемость и целесообразность спонтанному, рекурсивному способу личностного развития человека.
Рекурсивный способ развития характеризуется тем, что любая сложная самоорганизующаяся система (а человек наисложнейшая из них) имеет в своей основе набор базовых подсистем. В процессе своего функционирования система способна создавать неограниченное количество копий этих базовых подсистем, осуществлять взаимодействие между ними и, если необходимо, уничтожать их. Функционирование сложной системы заключается в функционировании активных копий базовых подсистем. При вызове копии допустимо ее изменение, определяемое ситуационной обстановкой в момент вызова, возможно изменение правил ее функционирования, определяемое условиями существования и взаимодействующим моментом. При многократном применении процесс копирования, усложняясь, может привести к неузнаваемым изменениям начальной системы. Копирование является необходимым элементом рекурсии. С его помощью рекурсивная система за счет создания собственных копий получает возможность неограниченного роста и усложнения, и, кроме того, эта сложность имеет организованный вид, определяемый локальными правилами функционирования [7].
Применительно к человеку действие законов рекурсии прослеживается достаточно отчетливо. В каждую минуту, в каждую секунду своего бытия человек сам воспроизводит себя в различных ракурсах повседневной жизни. И то, что он, постоянно изменяясь, не теряет свою определенность и целостность как личность, объясняется наличием у него способности накапливать
и актуализировать свой витагенный опыт. Именно этот опыт самопознания, самосозидания дает человеку возможность повторять себя без автоматического дублирования уже состоявшегося, превращать свое «Я» и собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, а значит, выступать условием духовного саморазвития. Вот почему организация образовательных процессов в соответствии с витагенным принципом, разработка
и внедрение в педагогическую практику технологий, направленных на актуализацию и расширение витагенного опыта студентов в контексте предстоящей профессиональной деятельности, составляют психолого-
педагогическую основу конструктивной модернизации современной системы профессионального образования. Следование витагенному принципу позволяет преодолеть ограничения, свойственные предметносодержательному характеру образования (раздробленность, догматичность, формализм, фрагментарность образа мира).
Литература
1. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.
2. Орлов Ю. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.,
1991.
3. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. М., 1993. Т. 1.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989 Т. 1.
5. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.
6. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты. М., 1922.
7. Анисимов А.В. Информатика. Творчество. Рекурсия. Киев, 1988.
