CC BY
27
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
М.Ю. ОЛЕШКОВ
PSYCHOLOGICAL AND TEACHING PRINCIPLES OF MODELING OF COMMUNICATION DIDACTIC PROCESS
M.Yu. OLESHKOV
Данная статья рассматривает то, как развитие дидактической коммуникативной ситуации в образовательном пространстве урока выстраивается в соответствии с методическими и дидактическими принципами, согласно которым этап изучения нового материала последовательно сменяется другими. Коммуникативный акт, оформленный по соответствующему жанровому канону, реализовывающий интенцию «сообщение информации» и тематически однородный, можно считать составной частью дидактического «информирующего» дискурса.
Ключевые слова: дидактический дискурс, интенциональность, речевое поведение, коммуникативная модель, дидактическая коммуникация.
This article examines how the development of didactic communication situation in the educational space of lesson is built in accordance with the methodological and didactic principles, according to which stage of learning new material sequence of alternating). Communicative act, issued by the appropriate genre canon, implements the intention of “communication of information” and thematically uniform, can be considered part of the didactic “informing” discourse.
Keywords: didactic discourse, intentional-ity, verbal behavior, communicative model, didactic communication.
Дидактическую коммуникацию можно трактовать как символическую социально мотивированную деятельность, при которой в соответствии с целями передачи информации взаимодействуют и вступают в коммуникативные (вербальные и невербальные) взаимоотношения субъекты образовательного процесса. Дидактическая коммуникация имеет бытование в рамках некоего общественного (социального) пространства (в образовательной среде урока), где происходит процесс дидактического дискурса, в который включаются субъекты образовательного процесса с целью достижения дидактических целей. Следует отметить, что дидактическая коммуникация возникает и функционирует в виде дискурса/текста в реальном - не символическом - образовательном пространстве.
При этом возникает проблема релевантности речевых действий, позволяющих учителю эффективно решать коммуникативные задачи в соответствии с запланированными дидактическими целями в условиях педагогического общения на конкретном уроке. Решение данной проблемы во многом связано с умением учителя оптимально «выстраивать» (моделировать) дидактический дискурс.
Модель речевого поведения индивидуума имеет два формально-содержательных аспекта: прагматический и семантический. Компонентами прагматического являются: 1) интенциональный; 2) дейктический, или ориентационный (имеется в виду информация об участниках коммуникации, «временной или пространственной локализации сообщаемых фактов и характеристик») [Львов 2000: 54]; 3) пре-суппозиционный; 4) импликационный (связанный с мыслительной операцией, основанной на отражении сознанием реальных связей, зависимостей, взаимодей-
ствии предметов, их признаков, и представляющий собой мыслительный аналог связей действительности); 5) функционально-стилистический; 6) экспрессивнооценочный.
К семантическим компонентам относятся: 1) реляционный; 2) референциальный; 3) предикационный.
В контексте современных теорий коммуникации речевое поведение учителя можно представить как тематически организованный дискурс, состоящий из речевых (коммуникативных) событий (циклов), единицами которых выступают речевые шаги (как единицы более высокой ступени), включающие коммуникативные акты (как единицы более низкой ступени).
Организующим началом в модели речевого поведения является интенция (субъективная направленность на некий объект, активность сознания субъекта). По мнению представителей психолого-семантического направления, связь между мыслью и словом обусловлена интенционально.
Более того, активность сознания и направленность на объект непосредственно определяют природу сознания и создают ту основу, которая отличает психологию от других наук о физическом мире. Главными в психике человека считаются акты, производимые субъектом, когда он вводит некий объект в свое сознание. Акт же предполагает действие интенции, т. е. активной направленности на объект.
«Направленность на» (интенциональность) представляет собой исключительно специфичное и существенное свойство речи. Выделяются два типа интенциональ-ных процессов в речевом механизме: на первом уровне интенции рассматриваются в связи с особенностями функционирования нервной системы человека в онтогенезе; основополагающей здесь оказывается человеческая потребность и способность экстериоризации внутренних активных состояний: при боли маленький ребенок не только кричит, но производит двигательные сигналы (перебирает руками, ногами, морщит лицо, краснеет), у взрослого в подобной ситуации показательными являются также невербальные сигналы (мимика, пантомимика, поза); интенции этого уровня напоминают рефлекс; на втором уровне рассматривается социальная природа интенций, которые оказываются включенными в организацию коммуникации; именно на этом уровне осуществляется связь субъекта с внешним миром; при этом интенции определяются как коммуникативные, поскольку соотносятся с сознательным вне-обращением; коммуникативная интенция имеет двухчастную структуру: она содержит объект речи и отношение к нему субъекта; именно поэтому интенци-ональное содержание речи человека является его важной психологической характеристикой.
Интенции второго уровня, коммуникативные интенции, несут в себе ту информацию, которая необходима для понимания субъективного отношения коммуниканта к миру. Именно это отношение и осуществляет связь участника коммуникации с внешним миром, то есть с другими участниками коммуникации. Реализуется интенция посредством грамматического структурирования. Как правило, выражение интенций коммуникативно организовано таким образом, чтобы они были понятными слушающим. Понятность для слушающих интенций говорящего является целью говорящего, и он использует такие известные ему языковые средства, которые, по его предположению, дадут желаемый результат.
Эта особенность интенций важна для оценки потенциальной эффективности изложения нового учебного материала учителем. Иными словами, результативность
целенаправленного воздействия адресанта в ситуации дидактической коммуникации прямо пропорциональна степени реализации интенции «сообщение информации». В случае низкой степени реализации интенции или при полном отсутствии реализации говорят о коммуникативной неудаче [Формановская 2002: 171].
Любая интенция (как коммуникативное намерение) находится в непосредственном взаимодействии со сценарием и фреймом той коммуникативной ситуации, в пространстве которой данная интенция должна быть реализована. Следовательно, именно интенция определяет направление поиска тех параметров (характеристик) речевого поведения в ментальных базах (сценариях, фреймах), которые будут способствовать её реализации, а определённый тип речевого поведения коммуниканта предполагает соответствующее грамматическое структурирование и использование средств невербального воздействия.
Стратегия и тактика, выбор которых обусловлен интенцией, в свою очередь, определяются уровнем мотивации речевого поступка, то есть осознанием потребности речепроизнесения или осознанной причиной речепроизнесения. Мотивация речевых поступков - одна из областей исследования психологии, понимающей под мотивом именно «внутреннюю устойчивую психологическую причину поведения или поступка человека», а под мотивацией - «динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением» [Немов 1999: 666667].
Таким образом, интенцию определяет доминирующий мотив, основанием которого выступает целеполагание. С дидактических позиций основными целями школьного обучения являются:
1) интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, необходимых для продуктивной жизни в обществе, для умения ориентироваться в современном мире;
2) овладение конкретными знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности и для продолжения образования;
3) формирование представлений об идеях и методах современного познания мира, о разных способах его изучения;
4) формирование представлений о современной цивилизации, понимания значения различных ее областей [Левитас 2003: 51].
В рамках коммуникативной лингвистики категорию целеполагания можно трактовать как «довербальное» явление, которое задает коммуникативную установку и определяет сверхзадачу общения [Борисова 2000: 5].
На этой основе адресант формирует стратегию своего речевого поведения и осуществляет текстопорождение как коммуникативную деятельность. Следовательно, речевая стратегия - это конкретный план речевого воздействия на партнера по коммуникативной ситуации, специфический способ речевого поведения, избранный в соответствии с целеустановкой, интенцией говорящего.
Коммуникативная стратегия речи предполагает отбор фактов и подачу их в определенной последовательности, заставляет говорящего адекватно организовывать речь, обусловливает подбор и использование языковых средств. Стратегия проявляется в тактике - совокупности речевых действий, приёмов. Стратегия и тактика функционируют в пространстве той или иной коммуникативной модели, которая, в свою очередь, соотносится с понятиями «стиль общения» и «стиль деятельности». Все вышесказанное непосредственно относится и к педагогическому общению.
Таким образом, понятие «интенция» предстает одним из ключевых в плане исследования процесса дидактической коммуникации.
Коммуникативную модель дидактической коммуникации можно представить в виде схемы, соответствующей современным теориям коммуникации: адресант (субъект образовательного процесса - учитель) ^ сообщение (текст/дискурс) ^ канал (типологическая разновидность текста - вербальный/невербальный) ^ код (жанровая разновидность текста) ^ адресат (субъект образовательного процесса -учащийся) ^ результат коммуникации (усвоенные знания и сформированные умения) ^ о6ратная связь.
Итак, дидактическая коммуникация - это своеобразный инструмент решения декларированных задач учебно-воспитательного процесса, при помощи которого субъекты образовательной среды (учитель и учащиеся) вступают во взаимоотношения между собой для достижения образовательной цели.
Структурно система дидактической коммуникации может быть представлена следующими компонентами:
- «информационная» коммуникация, осуществляемая с целью сообщения новых знаний обучаемым;
- коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса;
- «императивная» коммуникация, реализуемая в рамках «инструктирующего» дискурса; используется при реализации интенции «управление»;
- «оценочная» коммуникация достигается путем использования оценочных речевых актов и выполняет контрольную функцию.
В контексте этой структуры коммуникативные типы речи в сфере дидактического взаимодействия можно классифицировать следующим образом: информативно-воспроизводящий (сообщение, репродукция и обобщение), волюнтивно-директив-ный (волеизъявление), контрольно-реактивный (оценочная реакция), эмотивно-консолидирующий (предложение собственной картины мира для кооперативного взаимодействия), манипулятивный (социальное доминирование, установление иерархии).
Еще одна характеристика дидактической информации связана с понятием ифор-мационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока и т.п.), охватывающее тот или иной объем фактов и событий реального мира и представленный репертуаром тем.
Информационное поле - это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окружающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения («коммуникативная компетенция»).
Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизирован-ность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуникативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п.
Адресность дидактической информации обусловлена «дифференциацией» адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, «озвучивая» информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата. Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия.
Следует также отметить, что структура дидактической коммуникации подчинена жанровым канонам: традиционно каждый этап урока подразумевает чёткое распределение ролей между субъектами (учителем и учениками), а также реализует или приближается к реализации сценария коммуникации. Речевая интенция учителя на каждом этапе развития ситуации дидактической коммуникации реализуется в рамках соответствующего жанрового канона. Таким образом, можно говорить о наличии таких жанров, как жанр изложения нового учебного материала, жанр обобщающей речи и др. Конечно, в выделении соответствующих жанровых канонов нет попытки унифицирования, ограничения творческого проявления личности учителя: каждый опытный педагог использует свой «методический багаж», но, несмотря на это, есть параметры, которые определяют специфику данного этапа ситуации дидактической коммуникации и позволяют говорить о жанре изложения нового (жанре «объяснительной» речи) как о конкретном способе общения, наряду с речевыми жанрами опроса, закрепления, обобщающей речи и др.
Говоря о способе общения, следует учитывать, что речь учителя, даже монологическая, всегда адресна, обращена к ученику, который, в свою очередь, в подавляющем большинстве случаев следит за ходом мысли учителя и тем самым обеспечивает обратную связь в виде ответного слухового и зрительного восприятия и последующей переработки информации. В противном случае (при отсутствии такого рода обратной связи) затруднительно объяснить адекватные или почти адекватные действия ученика после получения новой информации.
Изучение этого аспекта (скрытого, латентного периода формирования нового «фрагмента» знаний) в психологии носит название «закономерности формирования нового компонента структуры индивидуального знания» (суть теоретической гипотезы, доказанной в ходе экспериментов, заключается в следующем: «новый компонент структуры опыта/знания формируется на интервале, предшествующем реализации этого компонента в составе актуализированной совокупности компонентов, представляющей новый акт репертуара как способ разрешения неопределенности ситуации выбора, когда ни один из сформированных ранее компонентов структуры индивидуального знания и ассоциированных с ним стратегий не имеет преимущества при селекции альтернативных вариантов») [Александров, Максимова 2003: 57].
Кроме того, в образовательной среде урока, когда совместная коммуникативная деятельность ученика и учителя весьма различна по форме общения, для определения жанровой специфики ситуации дидактической коммуникации следует учитывать параметры, характеризующие избранную форму (способ) общения. Так, например, М. И. Лисина выделяет пять параметров, характеризующих форму общения на определённом этапе развития коммуникационного процесса:
- время возникновения данной формы общения;
- место, занимаемое ею в целостной системе деятельности;
- содержание потребности, удовлетворяемой участниками коммуникации;
- ведущие мотивы участников, вступивших в коммуникацию;
- основные средства общения [Лисина 1986: 76].
Несмотря на различные классификации речевых жанров (М.М. Бахтин - первичные и вторичные; Т.В. Шмелева - информативные, оценочные, перформативные, императивные; Н.Д. Арутюнова - информативный диалог, прескриптивный диалог, обмен мнениями с целью принятия решения или выяснения истины и др.), в них чётко выделяются две оппозиции: жанры, оформляющие информативную речь, и жанры, оформляющие фатическую речь. Не вызывает сомнения тот факт, что жанр объяснительной речи относится именно к первым, однако в ситуации дидактической коммуникации информация не является самоцелью учителя-адресанта. Цель учителя - сделать поданную информацию личностно значимой для каждого ученика, а созданный для этого текст, таким образом, должен быть «коммуникативно целесообразен» [Дейкина, Новожилова 1998: 53].
Жанр, реализующий изложение нового учебного материала, можно охарактеризовать по следующим параметрам:
- ситуация реализации речевой интенции, оформленной жанром (дидактическая коммуникативная ситуация; этап формирования нового элемента в структуре индивидуального знания, а также мировоззренческих основ);
- участники коммуникативной ситуации (учитель-адресант реализует интенцию «сообщение информации» в рамках дидактического дискурса; ученик-адресат выступает как носитель положительной/отрицательной мотивации);
- тип учительского текста, содержащего или не содержащего вспомогательные тематические вставки: использует учитель для реализации данной интенции только «свой» текст или же для этой цели привлекаются сопутствующие тексты, а также дополнительные материалы аудиального и визуального характера (эпиграфы, цитаты; средства обучения - репродукции, карты, схемы и т.п.), тематически соответствующие учительскому тексту;
- функциональный стиль (как правило, подстиль научного - учебно-научный);
- композиционная структура изложения нового материала (этот параметр не предполагает фиксированных форм «обязательного» характера, однако в процессе сообщения нового учебного материала должны быть чётко выражены смысловые компоненты, обеспечивающие связь «нового» со «старым», актуализацию «старого» в контексте «нового», обоснование целесообразности знакомства с «новым»);
- набор вербальных и невербальных средств, сигнализирующих о типе жанра (среди вербальных средств особое внимание обращают на себя речевые акты, содержащие речевые формулы, или ритуализированные элементы, способствующие «узнаванию» жанра).
Жанр, оформляющий изложение нового материала через лекцию, беседу, объяснение, присутствует почти на каждом уроке. Изложение нового материала, как известно, может осуществляться в несколько этапов: так происходит при изучении разных аспектов одной темы (например, монографической литературной темы, конкретной части речи русского языка). Развитие дидактической коммуникативной ситуации в образовательном пространстве урока выстраивается в соответствии с
методическими и дидактическими принципами, согласно которым этап изучения нового материала последовательно сменяется другими (закреплением, обобщением и т. д.). Но фактически коммуникативный акт, оформленный по соответствующему жанровому канону, реализовывающий интенцию «сообщение информации» и тематически однородный, можно считать составной частью дидактического «информирующего» дискурса, построенного по указанной выше модели.
Литература
1. Александров И.О., Максимова Н.Е. Закономерности формирования нового компонента структуры индивидуального знания // Психологический журнал. 2003. Т. 24. №6.
2. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М., 1998.
3. Левитас Г.Г. Образовательная технология и целеполагание // Завуч. 2003. №1.
4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
5. ЛьвовМ.Р. Основы теории речи. М., 2000.
6. Немов Р.С. Общие основы психологии. М., 1999.
7. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002.
